De acordo com o que nós esperávamos, o uso do jogo (criar o próprio jogo e apenas jogar) resultou em um melhor desempenho dos estudantes em relação à confecção do cartaz. Estes resultados são condizentes com muitos estudos que indicam que jogos são mais eficientes no ensino de conteúdos específicos quando comparados a atividades tradicionais (e.g Paris & Yussof, 2012; Al-Mashaqbeh & Al Dweri, 2014; Virvou et al., 2005; Foster, 2008; Papastergiou, 2009; Tüzün et al., 2008).
Wilson et al. (2009), em um trabalho de revisão sobre jogos como recursos didáticos, identifica uma série de atributos que os jogos educativos apresentam e que podem ter efeitos positivos na aprendizagem. Dentre os principais atributos, estão as possibilidades de feedback proporcionadas pelo jogo, os elementos de fantasia, a presença de regras e objetivos claros e o nível de desafio do jogo. Nós acreditamos que diversos destes atributos estavam mais fortemente presentes nos grupos com acesso ao recurso do jogo do que no grupo que confeccionou o cartaz, e que estes fatores podem ter colaborado para os resultados observados.
O feedback ocorre quando alguma coisa no jogo muda como resultado da ação dos jogadores; esta modificação fornece informações acerca do progresso dos estudantes e se suas ações foram positivas ou negativas para o seu desempenho (Garris et al., 2002). Este é o atributo do jogo que identificamos como o mais influente: durante a atividade de jogar, todas as cartas eram lidas e respondidas em voz alta pelos estudantes, de modo que a troca intensa de informação possibilitava a aquisição/reforço de conhecimentos, e a identificação de erros e
mal-entendidos. Em contrapartida, no grupo que confeccionou o cartaz, é possível que a atividade desenvolvida não tenha oferecido um ambiente favorável à troca e à discussão de informações com a mesma qualidade observada nos grupos com acesso ao jogo. Nossa percepção é de que, na atividade de confecção do cartaz, apesar de os estudantes estarem em pequenos grupos, o trabalho era basicamente individual, com poucos momentos de troca de informação. Ao jogar, os estudantes foram convidados a participar de uma “corrida pelo espaço”, incorporando o papel de viajantes no sistema solar, e enfrentando diversos desafios e surpresas enquanto buscavam seus objetivos. Alguns estudos indicam que atividades que estão imersas em um contexto de fantasia podem engajar o estudante na atividade e ter consequências positivas no seu aprendizado (Cordova & Lepper, 1996; Parker & Lepper, 1992). Embora a atividade do jogo utilize elementos que estão fora do mundo real, jogos são governados por um conjunto de regras e objetivos precisos que são cruciais para elevar o nível de atenção e motivação dos estudantes (Garris et al., 2002). Além de estabelecer a dinâmica da atividade, as regras e objetivos geram um desafio para e entre os estudantes (Malone & Lepper, 1987), que devem ser capazes de responder às perguntas contidas nas cartas do jogo para avançar pelas casas no tabuleiro. Se a atividade é desafiadora, potencializam-se os ganhos em termos de aprendizagem (Wilson et al., 2009).
Em nosso experimento, o desempenho dos estudantes não pode ser atribuído estritamente às atividades de criar o jogo, jogar ou criar o cartaz (realizadas no 5º encontro com os alunos), mas sim a um somatório destas atividades específicas com as duas aulas expositivas (encontros 2 e 3) e com a atividade de pesquisa realizada pelos alunos (encontro 4). Este conjunto de atividades foi incluído em nosso desenho experimental por partimos da premissa de que o contexto educativo em que o jogo é utilizado é fundamental para sua efetividade (O’Neil et al., 2005; Hwang et al., 2013a; Triantafyllakos et al., 2011). O
desempenho dos estudantes pode não ser tão bom se os jogos forem apenas outra forma de apresentar o conteúdo didático (Hwang et al., 2013b; Hwang & Chen, 2010).
Na atividade de pesquisa desenvolvida pelos alunos, é possível identificar algumas diferenças entre as três condições experimentais que também podem ter influenciado o desempenho dos estudantes. Todos os grupos realizaram a pesquisa com um material idêntico mas, dependendo da condição experimental, o objetivo da pesquisa foi diferente. Para o grupo que criou o próprio jogo, o objetivo da pesquisa era elaborar perguntas que fariam parte das cartas do jogo: eles deveriam ler o material, interpretá-lo e então extrair possíveis perguntas e suas respectivas respostas. Os pesquisadores enfatizaram aos estudantes que esta era a etapa mais importante na criação do jogo, pois a qualidade e o nível de dificuldade do jogo iriam depender da qualidade e diversidade de perguntas criadas pelos estudantes. Desta maneira, a atividade de pesquisa estava totalmente interligada com a atividade de criação do jogo, o que estimulou a participação ativa dos estudantes na criação de um produto complexo, que fosse interessante e difícil para quem fosse jogar. O jogo produzido pelos estudantes tem valor cultural na escola, pois será visto e poderá ser utilizado por outros professores e alunos, e este fator interfere no comprometimento e envolvimento dos estudantes em todas as etapas da criação do jogo (Robertson & Howells, 2008).
No grupo que apenas jogou, o objetivo da pesquisa era preparar um material de estudo que seria utilizado na atividade do jogo: os alunos deveriam recolher informações pertinentes sobre o tema, preocupando-se com as possíveis perguntas que fariam parte das cartas do jogo. Durante esta atividade, os pesquisadores enfatizaram que o desempenho dos estudantes poderia ser favorecido ou desfavorecido dependendo da qualidade da pesquisa realizada. Acreditamos que esta conexão criada entre a pesquisa e a atividade do jogo foi fundamental para o enriquecimento de ambas as atividades. Charsky & Mims (2008) em seu
trabalho com jogos eletrônicos, obtiveram evidências de que ao integrar-se os jogos com outras estratégias de ensino potencializam-se as oportunidades de aprendizado aos alunos.
Por fim, no grupo que confeccionou o cartaz, o objetivo da atividade foi recolher informações interessantes sobre o sistema solar e que fariam parte do cartaz. Neste grupo, o objetivo da pesquisa se aproxima de uma tarefa cotidiana da escola, na qual os alunos devem cumprir uma tarefa solicitada pelo professor (Vogel et al., 2006b), . Nesta atividade de pesquisa, notamos que a preocupação principal dos estudantes era a de copiar informações do material cedido pelos pesquisadores, sem a preocupação de ler e interpretar o conteúdo sobre o sistema solar. A maior parte daquilo que os alunos escreveram era uma cópia literal do conteúdo presente no material cedido pelos pesquisadores, em um engajamento superficial do aprendizado, e não uma síntese, produto de uma leitura crítica e reflexiva (Laird et al., 2008). Aliar o uso de jogos educativos – seja criando o próprio jogo ou apenas jogando – com atividades de pesquisa por parte dos alunos parece ser uma combinação eficaz, que mobiliza o uso de estratégias de aprendizado profundo e, por consequência, é capaz de melhorar o desempenho dos estudantes de maneira mais efetiva do que a confecção do cartaz. Diferentemente do esperado, não houve diferença entre “construir o próprio jogo” vs. “apenas jogar” quanto ao desempenho em ciências. No grupo que apenas jogou, os estudantes utilizaram todo o tempo do 5º encontro para jogar (60 minutos), enquanto que no grupo que criou o próprio jogo, a maior parte do tempo foi utilizada para a produção do jogo em si – montar o tabuleiro, recortar as cartas do jogo, colar imagens. O pouco tempo que sobrou para efetivamente jogar pode ter comprometido a quantidade de informações trocadas e discutidas entre os alunos e também o tempo de interação com o conteúdo de ciências, quando comparamos com o grupo que apenas jogou, ou seja, na atividade em que os estudantes apenas jogaram, eles passaram mais tempo trocando e discutindo as informações que estavam presentes nas cartas do jogo e ao mesmo tempo interagindo de maneira mais intensa com o
conteúdo de ciências. Entretanto, na atividade de pesquisa (encontro 4), acreditamos que a qualidade da atividade realizada pelo grupo que criou o próprio jogo foi superior à do grupo que apenas jogou. A atividade de criar perguntas e respostas para o jogo é mais complexa e exige alto grau de engajamento, análise e síntese do material de estudo disponibilizado pelos pesquisadores. De um lado, o grupo que apenas jogou teve mais contato com o conteúdo de ciências por terem mais tempo para ler e discutir as perguntas enquanto jogavam (encontro 5), em contrapartida, a atividade de pesquisa (encontro 4) do grupo que criou o próprio jogo foi a mais complexa e que exigiu maior envolvimento e participação dos estudantes, e que nós avaliamos como sendo a atividade mais favorável ao aprendizado. Estes dois fatores podem ter sido responsáveis por não encontrarmos diferença no desempenho em ciências entre os dois grupos. Ressaltamos, entretanto, que os textos produzidos pelos estudantes na atividade de pesquisa não foram analisados e, não coletamos evidências empíricas que apoiem a nossa percepção de que a qualidade da pesquisa dos grupos que criaram o próprio jogo foi superior à realizada pelos outros dois grupos experimentais.
Como esperando, o desempenho dos estudantes no pós-teste de conhecimento foi maior do que no pré-teste, indicando que as três estratégias de ensino (criar o próprio jogo, apenas jogar e confeccionar um cartaz) foram adequadas para aumentar o conhecimento dos estudantes sobre os conteúdos específicos do sistema solar.