Em nossas pesquisas, identificamos que a ampliação da área da pecuária iniciou-se no ano de 1970 junto do modelo de implementação da escola - fazenda, conforme revela o trecho do relatório das atividades da escola:
No que tange à produção, nosso esforço não foi menor, e que nos proporcionou, contudo com a cooperação dos alunos, no sistema P.A.O32, não só uma maior produtividade, como
também, um excelente avanço no setor de suinocultura, com a instalação de um pavilhão de recria, que nos permitirá, provavelmente, uma auto suficiência (sic) na produção de carne para o consumo dos alunos. (RELATÓRIO DA ESCOLA DE 1970, p.21)
O governo norte-americano foi o grande impulsionador da nova política adotada no país, seu reflexo no contexto local da escola de Muzambinho, sobretudo, a partir de 1967, pode ser claramente observado através do objetivo de aumentar a produção agrícola e exercer o controle sobre os proprietários da região. Dentre os diversos acordos internacionais entre Estados Unidos e Brasil, assinados nesse período, permanecia um discurso que ocultava o interesse do capital estrangeiro de gerir a produção agrícola do Brasil e determinar a formação de seus trabalhadores e que era, na verdade, um dos principais interesses dos norte-americanos. Nesta proposta havia também a proposta de criação de um mercado agropecuário de proporção industrial voltado para exportação que pudesse atender ao mercado externo.
Foi frequente a articulação entre os técnicos norte-americanos e as instituições do ensino agrícola no Brasil. A colaboração aconteceu por meio de acordos, como alguns identificados entre os anos de 1966 e 1975.
O primeiro acordo foi firmado com o objetivo de implementar projetos agropecuários para funcionar o modelo escola - fazenda, entre o Ministério da Agricultura e o Programa do Conselho Técnico Administrativo da Aliança para o Progresso, conhecido como CONTAP II. Sem a renovação deste acordo foi realizado um outro firmado entre o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e o governo brasileiro e administrado pelo Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio- PRODEM, do MEC. Com este acordo, foram ampliados, reformados, adaptados e reequipados 5 (cinco) colégios agrícolas, vinculados ao DEM/MEC. Somado a este acordo, o Plano Nacional do Ensino Técnico Agrícola de 2º Grau (PLANETAGRI) previa a melhoria de mais 27 (vinte e sete) estabelecimentos de ensino agrícola federal. O terceiro
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acordo internacional, firmado entre o Governo Brasileiro e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), administrado pelo Programa de Expansão e Melhoramento do Ensino Médio (PREMEM), beneficiou 10 (dez) desses estabelecimentos. (BRASIL, MEC, COAGRI, 1984, p. 13)
Segundo Ianni (1986), desde a década de 1950 iniciou-se uma considerável entrada de capital para a instalação de indústrias agropecuárias, modificando o modelo centrado no trabalho humano.
Os acordos internacionais liberavam crédito para a compra de maquinário agrícola, insumos e tecnologias voltadas à produção agropecuária., ou seja, almejava a mudança na produção agrícola extensiva praticada no país, implementando sua industrialização e possibilitando a exportação.
Figura 18- Suinocultura na escola
Fonte: Acervo IFSULDEMINAS- Campus Muzambinho.
No ano de1974, tem-se a criação do curso Técnico em Agropecuária, com três anos de duração, no qual eram ministradas as seguintes disciplinas, conforme o relatório anual de 1974:
Quadro 5- Disciplinas do curso Técnico em Agropecuária (1974)
Disciplinas Gerais Disciplinas de Formação Especial* Língua e Literatura Nacional Redação e Expressão
Educação Artística Estudos Regionais
Inglês Administração e Economia Rural
Geografia Desenho e Topografia
História Agricultura
Educação Moral e Cívica Zootecnia
Organização Social e Política do Brasil Culturas
Matemática Criações
Biologia e P. de Saúde Construções e Instalações
Física Irrigação e Drenagem
Química
Educação Física Educação Religiosa
*Matérias relacionadas a área de formação técnica
Fonte: Informações do Relatório 1974 - Arquivo IFSULDEMINAS- Campus Muzambinho.
No currículo também estavam previstas mais 240 horas de Estágio Supervisionado e o aproveitamento dos horários vagos entre as disciplinas para realização das atividades práticas de campo.
As disciplinas acabavam separando a parte propedêutica da parte prática e ainda diferenciavam a parte prática voltada para as atividades manuais e as relacionadas à parte administrativa. A prática aqui considerada a manual envolvia o conhecimento de habilidades e movimentos necessários para determinada atividade, como por exemplo, na disciplina de “Zootecnia”, já a administrativa contava com disciplinas diferenciadas como “Administração e Economia Rural”.
A ampliação da agropecuária na instituição foi um reflexo das políticas nacionais que devido a interesses econômicos cobrava mais das escolas agrícolas no sentido de modernização e aumento da produção agropecuária no país.
4.4- A formação dos alunos na escola de Muzambinho
A discussão em torno da formação recebida pelos alunos da escola agrícola leva à reflexão sobre a concepção de educação adotada pela instituição educacional. Entendemos que uma formação completa envolve definição de educação tecnológica em Marx, que segundo Antunes (2000), apresenta uma unidade entre a produção material e a educação, buscando a essência na
unidade da teoria com a prática, atingindo a omnilateralidade, uma formação do ser humano que se opõe à formação unilateral proposta pelo trabalho:
Embora não haja em Marx uma definição precisa do conceito de omnilateralidade, é verdade que o autor a ela se refere sempre como a ruptura com o homem limitado da sociedade capitalista. Essa ruptura deve ser ampla e radical, isto é, deve atingir uma gama muito variada de aspectos da formação do ser social, portanto, com expressões nos campos da moral, da ética, do fazer prático, da criação intelectual, artística, da afetividade, da sensibilidade, da emoção, etc. Essa ruptura não implica, todavia, a compreensão de uma formação de indivíduos geniais, mas, antes, de homens que se afirmam historicamente, que se reconhecem mutuamente em sua liberdade e submetem as relações sociais a um controle coletivo, que superam a separação entre trabalho manual e intelectual e, especialmente, superam a mesquinhez, o individualismo e os preconceitos da vida social burguesa. (SOUZA Jr, 1994, s/p)
Essa formação colabora para que não se construa uma aprendizagem fragmentada e voltada apenas a um determinado objetivo mas busque a totalidade, atuando em aspectos voltados para as diversas faculdades humanas.
Em contrapartida o ensino voltado para a qualificação profissional apresentado na escola de Muzambinho acabava aprovando os saberes lineares, formais, contínuos de forma a desenvolver a interiorização de regras e valores voltados à realidade e à prática no e para o trabalho. Desta forma, restringia o processo educativo nas atividades manuais e práticas de produção.
Tal ação era fruto de um projeto maior delimitado pelo governo do país que estabeleceu o currículo a partir da Lei Orgânica do ensino agrícola com o objetivo central de preparação do trabalhador. Não podemos nos esquecer de que por dez anos a escola somente ofereceu ensino agrícola primário, que formava a iniciação e mestria agrícola. Somente no ano de 1963, dez anos após sua criação, passou a ofertar o ensino ginasial agrícola que possibilitava continuidade dos estudos no ensino superior. Mesmo após a oferta do curso ginasial a escola agrícola apresentava um currículo muito mais restrito as atividades manuais se comparado ao do ensino secundário que apresentava um vasto currículo, incluindo o ensino de latim, francês, cultura geral etc.
Em Muzambinho as estratégias voltadas para a formação da cultura dos alunos eram as aulas de canto orfeônico e apresentações culturais na escola que muitas vezes voltavam-se às atividades do agricultor e da vida no campo. A preparação do corpo não ocorria apenas nas aulas de educação física e na prática do esporte, acontecia também nos trabalhos manuais de manutenção da escola e produção dos produtos agrícolas.
Apesar de poucas características direcionadas a uma formação mais ampla, não podemos nos esquecer que o aluno (trabalhador) não é passivo diante da sua própria produção, a escola produz o sujeito, mas este sujeito se coloca diante da sua própria produção e de uma certa forma ele também influência seu processo de produção. Assim a instituição faz dele co-responsável no processo. O modelo da Escola Fazenda apresentou a ideia do aprender a fazer fazendo e perseguiu o
objetivo de incorporar o trabalho no trabalhador. É preciso tentar olhar para os sujeitos da escola buscando compreender como eles se produziam enquanto trabalhadores. Este processo é altamente complexo e passava certamente por muitos questionamentos, afinal para que ser trabalhador? Qual o sentido do aluno se produzir enquanto trabalhador se ao mesmo tempo em que se produz não é a produção mais importante, uma vez que a produção mais importante é o capital?
Ainda que não conscientemente, por mais que a escola e as políticas públicas apresentem uma organização e a direção de formação do trabalhador do campo, ao longo do processo ocorrem acontecimentos, entendimentos e atitudes que podem ter levado os alunos para outras direções, não há garantias da proposta contida nos objetivos quando se trata de educação. E esta é uma realidade que está posta diante deste estudo e dos sujeitos desta escola. Será que a escola não é o espaço de conflito social uma vez que o próprio trabalhador está participando da sua própria produção ou negação?
O projeto pedagógico apresentado e sua disseminação na escola de Muzambinho certamente carregaram mais do que encontrávamos na legislação, pois a proposta era acrescida da maneira como os professores a compreendiam e da maneira como elaboravam, a partir daí, as disciplinas para os alunos.
A todo momento o projeto pedagógico, os gestores e os professores faziam um movimento puxando de volta para a formação do aluno como trabalhador e não como futuro dirigente ou pesquisador da área agrícola Assim novamente ressurge a pergunta: a escola não é ela própria o espaço desse conflito social? No nosso entendimento quando o foco é o sujeito surgirão esses conflitos. O conflito pode não ser identificado pelos alunos e mestres e muito menos encontrado deles registros, mas acreditamos que estivesse presente no espaço escolar.
Essas questões não são possíveis de serem enxergadas de maneira clara nesta pesquisa pois nós temos uma agravante, o período escolhido para o estudo está justamente na transição do agrarismo para o industrialismo e, portanto, temos a coabitação de tendências opostas e contraditórias. Elas não conseguem se auto excluir, mas se mantêm como polos de oposição. Assim dentro da escola agrícola de Muzambinho algumas técnicas e abordagens sobrevivem dentro do processo de ensino aprendizagem da escola se contrapondo às complexas e contraditórias tendências que estão se confrontando entre si nessa transição tão confusa que ocorre no Brasil após 1930.
Como vimos anteriormente havia artifícios de forma a conter a resistência e possível oposição ao bom funcionamento do modelo. Para manter o controle da disciplina e alcançar os objetivos da proposta, a escola contava com uma estrutura física que permitia o acompanhamento de todo o pátio e de qualquer uma das salas de aula. Também havia a presença do chefe de
disciplina no cenário escolar como figura de autoridade para manutenção da ordem e cumprimento de todas as atividades. Todos os planos de ensino passavam por avaliação de um supervisor, atento às orientações que eram distribuídas pelo governo nas escolas e para o cumprimento das políticas de preparo para o trabalho no campo. Em seguida, observaremos mais de perto os sujeitos da escola buscando identificar neles elementos que colaboravam ou se opunham ao projeto definido para a instituição.
5. CAPÍTULO V- OS SUJEITOS ESCOLARES: DIREÇÃO, PROFESSORES E ALUNOS