As comunidades de cuidado apresentadas neste trabalho foram singulares, contaram com modo de ação ímpar, sem previsão ou regularidade, e tinham o propósito de interromper processos de exclusão pela medicalização ou patologização da vida. Desde o início, eram aqueles que, de algum modo, se sentiam afetados pela criança, que vinham a compor suas comunidades de cuidado. Participaram gestoras, inspetores, professores e estagiária, mas penso que qualquer educador pode participar da comunidade de cuidado.
Geralmente os papéis de cada função são prescritos no Regimentos das escolas32, mas é importante considerar que a forma como cada um desempenha seu papel é
atravessado por suas singularidades. Assim, o que encontramos é que uma mesma função seja desenvolvida de modo bastante diferente, e é justamente essa expressividade que possibilita que o cuidado seja realizado por quem se afete, por quem surja no processo, e isso não está relacionado com os afazeres, tarefas descritas no Regimento das escolas. Chama minha atenção a atuação dos inspetores33 em comunidade. Estes profissionais, que comumente são
esquecidos ou desvalorizados em suas práticas, também puderam compor a comunidade com autonomia. Em outra experiência, foi a estagiária da biblioteca e a professora que compareceram para compor a comunidade de cuidado. O cargo de inspetor de escola ainda carrega, desde o nome do cargo, muito daquilo que era na época da Ditadura Civil Militar da década de 60, com sua função marcada pela responsabilidade de preservar a disciplina e a ordem na escola em vários espaços e momentos. É comum ver inspetores de escola sendo apelidados pelas crianças e adolescentes de sargentos, general, coronel, apelidos ligados a hierarquia militar. Neste trabalho os inspetores puderam compor a comunidade das crianças de outra forma, penso que puderam reinventar ainda mais suas funções, numa atitude de resistência àquilo que está posto como agente disciplinador e de repressão.
32 Este documento organiza as funções de cada cargo além de hierarquizar cada um deles. Na escola, os
cargos de direção, vice direção, coordenação pedagógica e de caseiro são cargos de confiança atribuídos pela Secretaria de Educação e prefeito, embora o Tribunal de Contas já tenha impetrado um Termo de Ajustamento de Conduta para que o município realize concurso público para esses cargos e outros de outras Secretarias.
33 Os inspetores da escola são profissionais com escolaridade de no mínimo Ensino Médio, responsáveis
pela abertura e fechamento dos portões da escola e de modo geral, responsáveis pela disciplina dos alunos quando não estão dentro da sala de aula. Embora na rede de educação esses profissionais sejam todos chamados de inspetores, há também o cargo de inspetor-itinerante responsável por acompanhar no ônibus as crianças e adolescentes das escolas até a zona rural. Esses ônibus passam por várias escolas e atendem vários bairros rurais.
Além de contar com aqueles que se sentiam afetados pelas crianças para compor as comunidades de cuidado, notamos que identificar afinidades com a criança, histórias parecidas, vivências comuns, pode favorecer a participação na comunidade de cuidado, produzir afetos em relação a ela. Identificamos afinidades para fazer destas caminho para cuidar em comunidade. Desvelar afinidades que podem estar além dos muros da escola contribui para que na escola apareçam, ganhem visibilidade e importância habilidades, experiências que não estão programadas, previstas no currículo. Sem haver qualquer combinado prévio de como seria cuidar em comunidade, foi preciso que cada um atuasse de forma autônoma. Essa liberdade de ação foi importante para criar, quando necessário, novos combinados, novas regras, romper com o costumeiro e o já instituído, para que novas relações na escola fossem surgindo. Cuidar em comunidade exige autonomia, é um ato de liberdade.
Um aspecto que me chama a atenção é o descrédito que estratégias educativas possuem, comparadas aos recursos da área da Saúde, tais como medicação, internação ou cirurgias, principalmente entre profissionais ligados à educação. Em geral, estes preferem recorrer ao encaminhamento aos serviços de saúde, visando sua medicalização ao invés de valorizar a poesia, a música, a dança, as rodas de conversa, contação de história, a brincadeira infantil, os jogos, entre outras alternativas bastante potentes para produzir novos modos de existência. Embora a rede municipal de educação, assim como a rede de saúde, utilize a localização geográfica das escolas para organizar qual seja seu espaço de atuação, é possível observar a diferença na forma como cada uma se relaciona com esse espaço. Há no âmbito da saúde pública, na atenção básica, políticas voltadas a pensar o espaço em que cada unidade de saúde encontra-se como um território não somente geográfico, dividido por bairros, ruas e vielas, mas também em sua dimensão existencial (BRASIL, 2013). Salvo raras exceções, podemos dizer que não observamos isso na educação. As escolas ainda utilizam seus espaços somente em sua dimensão geográfica, não há compromisso com aquilo que acontece a sua volta, não se responsabilizam por seu entorno, não habitam territórios existenciais. Talvez isso nos ajude a entender porque há pouquíssimos trabalhos que tomam o conceito de território existencial de Deleuze e Guattari, a pista produzida por Alvares e Passos (2010) para pensar a educação ou processos educativos.
Cuidar em comunidade na escola pode favorecer a localização da escola na dimensão existencial de seu território, à medida que o cuidado em comunidade valoriza a expressividade, os afetos e o afetar-se, a autonomia e a liberdade. Cada comunidade de cuidado desenvolveu ações que mostraram-se singulares, porque ocorriam considerando a realidade vivida por cada criança. Experimentamos destacar afinidades, reconhecer o invisível e admitir outras formas de viver o tempo, para que as crianças participassem com o restante da comunidade, mas desconstruir o artifício de exclusão, propor uma discussão coletiva sobre esses artifícios e revelar potencialidades, habilidades, experiências de sucesso foi nosso modo de desarticular o que vinha motivando o processo de medicalização e patologização da vida.
3.2. Valorizando a ancestralidade pela experiência de transcendência no