Teoretisk perspektiv

Nas falas das professoras, é possível perceber-se que elas têm posicionamentos próprios a respeito do que pode ou não dar certo. Elas se perguntaram sobre essas questões. A natureza do projeto instituído situou os professores como “atores”, que, segundo Ardoino (1998), vivenciam o projeto, pensam sobre suas diretrizes e vão fazendo os ajustes, desenvolvendo estratégias relacionadas às próprias intencionalidades. “Depois que os ciclos foram implantados, foi que começaram a surgir as capacitações. Mas lá eles não sabiam explicar pra gente, aí cada escola foi

adaptando a seu modo”. “Nossas reclamações nas capacitações era que eles não consideravam a realidade da escola nem do aluno”. (Amor-perfeito). Parece que as professoras foram levadas a agir por sua experiência, na impossibilidade de, em tão pouco tempo, assimilarem os novos saberes relativos aos ciclos.

Mudar a prática docente exige formação capaz de situar e respaldar um fazer dimensionado na direção do que se supõe novo para a escola: “A proposta do ciclo poderia oferecer uma melhor qualidade no ensino se fosse mais bem desenvolvida em todo o seu processo. Porque o ciclo é importante, é bem feito e bem elaborado. Ele tem uma base teórica muito bonita no papel” (Crisântemo). Nessa fala a professora reconhece a complexidade da proposta dos ciclos e a necessidade de compreendê-la em seus fundamentos, principalmente ao dizer que os ciclos poderiam oferecer ensino de melhor qualidade, enfatizando também a necessidade de a proposta ser repassada adequadamente. Mais do que isso, a professora lamenta o fato de não se promoverem uma capacitação contínua.“É essa apreciação, feita ou não de modo sistemático, que define a adesão docente à inovação, à proposta de mudança ”(FARIAS, 2006, p.72).

No depoimento das professoras, enfatizou-se a deficiência da capacitação que elas receberam para vivenciarem os ciclos na escola e a insegurança das pessoas que trabalharam nesse processo como formadoras. Esse é um dos fatos que explica a fragilidade dos ciclos no Ceará, os quais parecem já concebidos para não ter continuidade: “A gente sente que as pessoas que vão repassar são inseguras. Também são jogadas ali. Às vezes pegam o curso para repassar, mesmo que não estejam seguras em relação ao assunto”. “Não têm acompanhamento da SEDUC, quando vem é para fiscalizar” (Orquídea). Tratando somente da parte operacional, os repassadores (como denominam as professoras) não discutiam os fundamentos e não trabalharam com elementos que levassem os professores a decodificar a política, para torná-la prática. Como diz Freitas (2003), “Costumamos tomar os métodos de ensino e jogar fora sua fundamentação. É assim que se processa a “adaptação” de Freinet, de Vygotsky, por exemplo, aos interesses da escola capitalista”(p. 63). Não discutir a fundamentação epistemológica, social e política que permeia a proposta dos ciclos faz sentido, considerando-se os interesses capitalistas, que não permitem que a escola assuma em plenitude seu papel de transformar a realidade, com a implantação de reformas direcionadas para um modelo de sociedade não excludente.

Outro aspecto que chama a atenção na fala de Orquídea é a visão da SEDUC como órgão fiscalizador, o que fortalece a idéia de que a implantação dos ciclos no Ceará pode ter ocorrido

numa típica relação de poder, historicamente constituída pelos agentes que fazem as secretarias de educação e as escolas.

A falta de compreensão sobre os aspectos que envolvem as mudanças na estrutura e no funcionamento da escola organizada em ciclos existe desde o processo de implantação, e foi se acumulando com o desenrolar da experiência nas escolas, principalmente quando um novo professor entrava nesse processo. Vejamos o que nos diz Alfazema: “Quando eu cheguei nessa escola já tinha dois anos de ciclos. Na verdade eu fiquei muito insegura, eu não tinha nenhuma experiência”. “[...] a gente se reunia e conversava. Foi na época que os ciclos estavam começando e ninguém tinha segurança. O pessoal já tinha feito capacitação e eu fui aprendendo com as pessoas daqui da escola”. Alfazema informa haver chegado à escola com os ciclos em funcionamento, o que a levou a aprender com os outros. Os professores novos tiveram que aprender com professores que não se sentiam capacitados. Parafraseando o adágio, foram “cegos a guiar cegos”, visto que, mesmo os professores mais antigos, que participaram das capacitações, demonstraram sentir-se inseguros em relação aos conhecimentos necessários para vivenciarem os ciclos. Esse fato demarca um absurdo, por se tratar de uma mudança tão complexa. O caso de Alfazema remete à idéia de que qualquer professor poderia assumir turmas de ciclos, sem a devida preparação, tendo como conseqüência uma ação docente dispersiva e desentrosada, carente de orientações. “O curso de capacitação em um mês? Quinze dias? Uma semana? Para mim não deu, foi por cima, superficial, foi assim jogado” (Miosótis).

Quando tratei do processo de implantação dos ciclos, e da reclamação das professoras entrevistadas em relação à não-compreensão inicial dessa proposta, de certa forma já chamei a atenção para o fato de as dúvidas terem permanecido durante toda a experiência com os ciclos no Ceará, e de não terem sido levadas em conta, em especial, pelo não-cumprimento do cronograma de capacitação dos professores e pela descontinuidade de acompanhamento por parte do sistema. Esse fato deixou como legado o abandono e a descaracterização dos ciclos como discutiram no tópico anterior. A falta de credibilidade manifestada pelos professores está, em muitos casos, associada a essa não-compreensão, como diz Violeta: “Os professores dos ciclos deveriam ser mais bem capacitados, hoje ainda tem professor que não acredita na proposta. Pior não faz nenhum esforço para compreender, não são acompanhados mesmo, nem cobrados” (Violeta).

O que até aqui sobressaiu nas falas das professoras foi a trivialidade do fato de serem necessárias melhores condições para a implantação dos ciclos no Ceará, embora elas estivessem tratando somente da preparação em termos da formação dos agentes envolvidos. É nessa mesma

linha que se desenrolam os demais depoimentos: “Só tivemos capacitação quando já trabalhávamos com os ciclos. Percebemos que nosso trabalho não estava como deveria, a metodologia, a maneira de conduzir a disciplina não estavam dentro dessa proposta” (Margarida) . Como Margarida, as demais professoras entrevistadas manifestaram críticas, em especial pela dicotomia entre teoria e prática e pelo formalismo técnico do planejamento das atividades pedagógicas. A respeito de capacitações apressadas, posiciona-se Perrenoud:

Isso não basta, é necessária uma formação específica. É evidente que não se podem formar os professores para atuar em ciclos “no papel”. Ninguém aprende a nadar em um livro. Certos problemas surgirão a partir da experiência e demandarão, então, a construção das competências correspondentes. É importante, no entanto, que cada um, antes de se comprometer, possa construir uma representação clara do tipo de ciclos a implantar, dos obstáculos prováveis, dos modos mais promissores de organização do trabalho (2004, p.52).

Pela leitura da ideação de Perrenoud, parece evidente o caráter de incompletude da implantação dos ciclos no Ceará, enfatizando-se, principalmente, a preparação dos atores (professores) envolvidos, mesmo ainda durante a gestão governamental que promoveu a implantação. Perrenoud também alerta para o fato de que a preparação dos professores não pode contar somente do estudo da proposta escrita, como é perceptível na fala de Íris: “Passamos um mês em estudo, fomos recebendo os Referenciais Curriculares Básicos-RCB. Depois ficamos nos encontrando uma vez por mês na escola pólo, mas foi só no início”. Em virtude das mudanças que a organização do ensino em ciclos trouxe, o consenso entre os autores é que não se pode prescindir da formação continuada dos professores, incluindo-se as discussões sobre o projeto educacional do qual a organização em ciclos é apenas uma parte.

Não só no caso dos ciclos, mas em todas as circunstâncias em que atua o professor, é preciso considerar que

A formação continuada, hoje, no contexto da sociedade do conhecimento e das inovações tecnológicas, se faz necessária sob pena de se continuar trabalhando com crescentes graus de obsoletismo técnico e social, particularmente os professores, porque trabalham com a própria lógica da construção do conhecimento (CASTRO, 2004, p.113).

Essa formação continuada torna-se significativa considerando-se o saber da experiência que está na base do cotidiano pedagógico dos professores, o qual, portanto, parece ser o fim de

qualquer fundamentação no campo da formação docente. “Para continuar o ciclo no Estado deve ter mais cursos, mais treinamento, mais assistência” (Tulipa). Mudanças tão radicais, como a fala de Tulipa reflete, podem fragilizar ainda mais a escola, sua estrutura e seu funcionamento, causando sérios prejuízos ao ensino-aprendizagem.

O confronto da fala das professoras participantes da pesquisa com a realidade emergente, considerando-se a implantação do regime de ciclos no Ceará, certamente levou os agentes envolvidos a buscarem a compreensão da realidade vivida, apesar do dilema inicial e do reconhecimento da falta de formação. Do diálogo entre o constituído e o emergente, as professoras foram inseridas num movimento de reconstrução de sua prática, reconstituindo também a teoria que a sustenta, numa atitude aberta às indeterminações do contexto. Como a prática é dinâmica, as situações concretas da vivência em sala de aula não são passíveis de definições acabadas, o que permitiu aos professores inseridos nos ciclos uma cota de improvisação e habilidade pessoal bem como a capacidade de enfrentar situações novas. Diante de mudanças tão complexas, no entanto, não se pode prescindir de uma formação específica, daí a ânsia pela formação inicial e continuada na fala das professoras. Seus depoimentos se constituem em forte indício do seu interesse por conhecimentos que lhes inovem a prática. Dessa forma, os momentos de formação deveriam proporcionar novos mecanismos ou estratégias de leitura dos dilemas que desafiaram a prática diária, facilitando a relação entre as idéias que permeiam os ciclos e a realidade por elas vivenciada nas escolas.

O tópico seguinte situa a vivência das professoras entrevistadas em relação à avaliação da aprendizagem, buscando apreender elementos de uma nova cultura avaliativa em suas práticas cotidianas. Para isso deve-se levar em conta que

“A referência aos valores atribuídos pelos atores sociais aos seus atos ou atribuídos pelo cientista aos fenômenos sócio-históricos que estuda é uma condição e um critério a ter em conta no processo de conhecimento científico. A ciência não tem valor absoluto, não é um dado da natureza humana, mas um produto de determinismos culturais” (CASAL, 1996, p.30).

4.5 Aproximações com novos referenciais para a prática avaliativa no ensino- aprendizagem

Nos discursos das professoras, também foram destacados valores como participação, igualdade, democracia, vontade de continuar aprendendo. Nessa perspectiva, elas, também manifestaram, em suas falas, sentidos atribuídos à avaliação da aprendizagem, que podem ser considerados próximos da complexidade que o ensino em ciclos veio trazer para o ensino- aprendizagem, com a suposição de que essa forma de organizar o ensino não se enquadraria mais numa relação pedagógica baseada na concepção de ensino como transmissão de conteúdos, e de avaliação como meio de quantificar quanto do transmitido poderia ser repetido pelo aluno. Dessa forma, classificação, premiação, punição e controle não serviam mais como leitmotiv da atividade avaliativa das professoras.

“Eu gosto de trabalhar com os ciclos, porque é um desafio. Você se apega às crianças que têm dificuldades. Se elas conseguem aprender é uma conquista” (Crisântemo). A fala de Crisântemo já sinaliza para uma resposta diferenciada, de alguém que destaca sua sensibilidade, e para uma posição de encarar o bom resultado da novidade como uma conquista. Como já foi comentado, o novo desestabiliza, provocando medo e tensões.

No caso das mudanças na educação, de modo especial, aquelas ligadas diretamente ao ensino encontram maior rejeição, porque envolvem, o professor e sua rotina, seu cotidiano. E o cotidiano, entendido como dia-a-dia, segue um caminho circular e interdependente, sendo possível a previsibilidade que permite antever tudo o que vem depois, porque todo dia se faz tudo sempre igual, tudo se repete. Assim também é a escola e seu cotidiano: “Todo dia, à mesma hora, os mesmos alunos e aluna, a mesma professora, a mesma rotina” (ESTEBAM 2002, p. 129). No contexto estudado, a aparente imutabilidade apresenta-se, contrariamente, como possibilidades de um vir-a-ser diferenciado, pela dinâmica dos processo de inter-relação com as pessoas e com os saberes oriundos das situações que, inevitavelmente, o novo impõe .

Os depoimentos a seguir sugerem uma forma diferenciada de responder ao processo em questão: “[...] eu considero até de certa forma, normal algumas barreiras em relação ao novo. Nem todo mundo gosta de enfrentar o novo, tem aquela agilidade para receber o novo, assim de cara” (Margarida). “[...] aos poucos fomos estudando e analisando junto o documento, vendo os pontos positivos e negativos, e resolvemos: Por que não tentar o novo?” (Amarílis) “[...] fomos tentando vencer as dificuldades, anotando e procurando vencer, através das conversas e estudos que a gente realiza na escola’’( Margarida ). A posição de Margarida e Amarílis, definida em suas falas, revela a disponibilidade pessoal de receber o novo, ao mesmo tempo que evidencia a repercussão do ato coletivo que proporcionou abertura para receber o novo na escola onde atuam, principalmente por

meio de estudo da análise da proposta, do reconhecimento das dificuldades e da necessidade de continuarem estudando. Embora o desenho dos ciclos, em seus oito anos de experiência no Ceará, tenha levantado questões difíceis, é possível esperar-se algum progresso, na tentativa de se melhorar o ensino-aprendizagem, e vislumbrarem-se mudanças no cotidiano escolar, como anota Estebam:

Agora se pode dizer que o cotidiano é espaço/tempo de imprevisto. Sua imprevisibilidade, no entanto, não significa a inexistência de largos momentos/lugares absolutamente previsíveis. Sendo lugar da previsão, da repetição, do saber, é também seu oposto. Sempre igual e sempre diferente, o mesmo e o múltiplo, a simplicidade e a complexidade: oposições que dialogam no cotidiano. Assim é o cotidiano: tempo/espaço em que a vida se realiza (2004, p.131).

O fato é que a proposta dos ciclos foi assimilada com respaldo em realidades diferenciadas, nos diversos espaços escolares. A seguir, apresento um depoimento referente a realidade específica de uma unidade escolar pesquisada em que a coordenadora pedagógica antecipou os estudos referentes aos ciclos. O efeito dessa iniciativa foi amenizar o impacto e a rejeição em relação à proposta dos ciclos, pois facilitou a abertura dos professores para tentarem compreender as mudanças que vieram. [...] “Antes de implantar os ciclos, fizemos aqui na escola vários dias de estudo, para ficarmos bem a par do que eram os ciclos. Isso bem antes da gente assumir a implantação. A novidade dos ciclos para nós foi só a enturmação por idade. A metodologia a gente já vinha aplicando aqui, porque a coordenadora pedagógica era muito atualizada e está sempre se capacitando para passar as coisas pra gente” (Anêmona).

Embora se considere que a mudança ocorra de forma lenta e desarticulada, na maioria das vezes imperceptível, não há como deixar de reconhecer a existência de um movimento, ainda que difuso, em meio às tensões que sinalizam para um novo fazer em avaliação, conferindo, assim aos professores, o papel de atores.

[...] o ator, provido de consciência e de iniciativa, capaz de pensar estratégias, encontra um grau de intencionalidade própria que fica, não obstante, ligados tanto aos efeitos de um determinismo de campo quanto ao peso das macroestruturas. Ao mesmo tempo o ator é reconhecido como co-produtor de sentido (ARDOINO, 1998, p.27-28).

Um novo desenho, outra lógica para avaliação começou a ser revelado, mesmo com as adversidades oriundas do próprio processo de implantação e desenvolvimento da proposta dos

ciclos no estado do Ceará, como é perceptível nas falas a seguir: “Eu avalio para o desenvolvimento do aluno. Se eu estou avaliando o aluno, eu vejo em que ele está precisando melhorar, é em cima daquela dificuldade que eu sinto que ele está tendo que eu vou trabalha para ajudá-lo para ele se desenvolver e aprender” (Narciso). Narciso revela um para que avaliar diferenciado daquele do modelo tradicional, tendo em vista o desenvolvimento do aluno, para que ele aprenda. O resultado de sua prática avaliativa direciona seu trabalho voltado para fazer a aprendizagem do aluno acontecer. Percebo, nessa fala, a aprendizagem como centro do processo de ensino, não mais a nota. Também faz diferença a fala de Alfazema: “Se o aluno está com mais dificuldades, a gente tem que chamar mais: ‘venha! ’ Aí eu entro com tarefas, com atividades extras em sala de aula, para que ele possa se desenvolver. Não adianta avaliar, saber que ele está com determinada dificuldade se eu vou deixá-lo ali. Eu tenho que fazer algo para que ele melhore”. Nessa fala a avaliação se revela como fator de aproximação professor-aluno e do compromisso do professor de utilizar o resultado da atividade avaliativa para provocar melhorias no percurso de aprendizagem do aluno, distanciando a avaliação do papel a ela atribuído no modelo tradicional, de mero registro de resultados. É o que também pode ser observado na fala de Narciso: “Se for só para registrar, vai ficar apenas no papel, e o aluno, será que vai melhorar? Avaliação tem que ser todo dia, porque é contínua. Você não pode dar só o diagnóstico do aluno só por aquela prova. Ele tem toda uma história desde o começo do ano’’. Considerar a história do aluno desde o início do ano é considerar a avaliaçào em seu caráter contínuo, ir promovendo intervenções pedagógicas com base nos resultados da avaliação capazes de fazer o aluno avançar na aprendizagem, ao mesmo tempo em que retoma aspectos ainda relacionados à suas dificuldades anteriores. Assim, “[...] não tem período de recuperação: se dá dentro da própria sala de aula e durante as aulas você vai recuperando o aluno. Se o aluno está fraco, tem que fazer uma maneira para ele se recuperar. “A recuperação é simultânea” (Violeta).

Ainda a propósito das falas anteriores, como enfatizei, Narciso exprime um para que avaliar diferente daquele modelo tradicional, definindo essa ação como acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Na continuação das falas, as professoras associam a avaliação à função de provocar melhorias e relatam como fazem isso, assumindo o ponto de vista de que o professor tem importante papel nesse processo. A expressão venha! parece traduzir o esforço em chegar perto do aluno e estimulá-lo a aprender, mostrando-lhe que é capaz. Elas evidenciam, ainda, a perspectiva contínua de avaliação, no dia-a-dia, pois, ao mesmo tempo em que trabalham novos conhecimentos, também retomam os aspectos em que o aluno demonstra dificuldade. A expressão simultânea, utilizada por Violeta, parece mais adequada em relação a atender as dificuldades dos alunos durante o processo do que recuperação paralela, pois aproxima essa

dinâmica de retomada do caminho no cotidiano, como ela mesma diz; na própria sala de aula. Na perspectiva externada, articula-se avaliação ao processo pedagógico, abrindo-se a possibilidade de se romper com notas e conceitos, considerados alienação da relação pedagógica, possibilidade compatível com o que diz Perrenoud ( 1998, p.149): “A mudança na prática da avaliação é então acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com os alunos em dificuldades. ”

Uma vez imersas no dilema entre a continuidade e a ruptura, em relação ao modelo tradicional de avaliação, as professoras cujas falas neste tópico são destacadas fazem perceber que a avaliação é uma questão significativa na redefinição do cotidiano escolar: “A gente está aprendendo é que os ciclos dão mais atenção às crianças: a gente analisa melhor a criança, a avaliação é diferente, o ensino é diferente, a dinâmica é diferente, a gente não dá a matéria só por dar.” (Amor- perfeito). Mudar supõe abertura para se entrar num processo de aprender a aprender. Essa atitude se apresenta com freqüência nas falas das entrevistadas, analisadas ao longo deste trabalho, quando reclamam do aligeiramento da capacitação, quando denunciam a interrupção do programa de formação e de acompanhamento por parte da SEDUC, quando, por conta própria, buscam cursos de graduação.

Essa busca por aprendizagem também se faz presente no desafio de trazer para o seu cotidiano docente o regime de ciclos. É nessa perspectiva que Amor-perfeito diz estar aprendendo com os ciclos, em especial que o regime de ciclo dá mais atenção à criança, num processo de avaliação que permite analisar melhor o desenvolvimento da aprendizagem dessa criança.“A gente vai ao aluno individualmente: dou o conteúdo, refaço não sei quantas vezes. Se não dá certo desse jeito, eu faço de outro, até chegar ao ponto em que eu vejo que a turma toda está aprendendo”