Na década de 1980, enquanto o Brasil conquistava o fim da ditadura militar e a promulgação da nova Constituinte, com significativas conquistas sociais, ampliação dos direitos individuais e fortalecimento das liberdades sociais, também passava por uma crise econômica, com alta inflação e elevadas taxas de desemprego, além de importantes greves gerais que foram realizadas no período pelos trabalhadores. Tais fatos constituem-se antecedentes da quase vitória de Luiz Inácio Lula da Silva – na primeira
eleição presidencial após o fim da ditadura, tendo sido derrotado por Fernando Collor de Mello – e, no município de São Paulo, da vitória de Luiza Erundina de Souza.
Nesse município, a partir da década de 1990, assiste-se a mudanças significativas nas concepções educacionais (ZEGGIO, 2001). A pasta da educação assumiu, ao lado de outras voltadas para políticas sociais, importância central. Para Zeggio (2001, p. 134), a opção feita por essa gestão de construir “uma escola pública popular” a fez desenvolver uma política administrativa que “[...] privilegiava a participação da comunidade, a descentralização e a autonomia, buscando-se, com isso, a qualidade do ensino voltada para os interesses e necessidades das camadas populares”.
Durante essa gestão, a SME-SP teve sob sua regência dois secretários que eram educadores, o que, segundo Prieto (2000), não é comum na administração pública brasileira. O primeiro foi Paulo Freire, que permaneceu até 1991, quando retomou suas atividades acadêmicas, deixando como marca o enfrentamento de problemas comuns à educação brasileira, buscando atingir todos os níveis e modalidades de ensino, dando ênfase à Educação de Jovens e Adultos (EJA) e colocando como principal desafio “[...] atacar os déficits quantitativo e qualitativos, que deveriam ser compreendidos de forma dinâmica e contraditória [...]” (PRIETO, 2000, p. 123). O segundo, Mário Sérgio Cortella, terminou o governo de Erundina como secretário de educação. Ponderando sobre a troca de secretários, Gadotti e Jacobi (1994, p. 56) consideram que a saída de Paulo Freire não interrompeu o trabalho que estava sendo realizado, nem alterou as perspectivas, cabendo ressaltar que Cortella era secretário adjunto desde 1989.
Com efeito, a preocupação central do governo de Luiza Erundina foi colocar as escolas em condição de funcionamento, mais do que produzir uma expansão quantitativa, pois durante o governo de Jânio Quadros poucos investimentos foram feitos na área da educação, tendo sido entregue à gestão seguinte uma Rede com grande parte das escolas públicas em estágio avançado de degradação e precariedade – o que configurou em muitos casos, segundo Gadotti e Jacobi (1994), um funcionamento impróprio para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Além disso, o quadro educacional era caracterizado por uma grande demanda por vagas, maior do que a capacidade de oferta; problemas sérios no que tange à carreira docente; e a quase inexistência de políticas de atendimento para a EJA.
Para alterar esse quadro, a proposta político-pedagógica apresentada pela nova gestão tinha como temática central a democratização da educação, apoiando-se nos princípios básicos da participação, da descentralização e da autonomia. No primeiro
documento publicado nesse governo, intitulado “Aos que fazem a Educação Conosco em São Paulo” (SÃO PAULO, 1989), tal perspectiva aparece na defesa que é feita para a construção, coletiva, de uma escola pública popular. Dois importantes aspectos chamam a atenção nesse documento e acabaram por se tornar centrais na política educacional dessa gestão: o currículo, uma vez que a SME-SP objetivava desencadear uma discussão para a construção de novas propostas curriculares; e a qualidade, a partir do entendimento de que esta estava vinculada à gestão da escola e ao próprio sistema educacional do município, devendo ser medida “[...] não apenas pela quantidade de conteúdos transmitidos e assimilados [...]” (SÃO PAULO, 1989, p. 08).
Assim, os princípios básicos da política educacional na gestão de Luiza Erundina podem ser sintetizados na Figura 7.
Figura 7 – Princípios básicos da política educacional na gestão de Luiza Erundina A partir desses princípios, quatro prioridades orientaram a política educacional dessa gestão: a democratização do acesso, a democratização da gestão, a nova qualidade de ensino e o movimento de alfabetização de jovens e adultos (SÃO PAULO, 1990). Para cada prioridade estabelecida foram desenvolvidas ações concretas, que são descritas pelo trabalho de Jacomini (2002) e também aparecem nos documentos da SME-SP (SÃO PAULO, 1990; 1991).
Buscando sintetizar a política educacional dessa gestão, é possível construir o esquema representado na Figura 8.
Figura 8 – Prioridades e ações na gestão de Luiza Erundina
No tocante à nova proposta pedagógica construída, o Movimento de Reorientação Curricular (MRC) abrangeu todas as modalidades de ensino e negava a utilização de pacotes pedagógicos prontos, rompendo com a ideia de construção centralizada de orientações curriculares e objetivando garantir: “[...] a) amplo processo participativo nas decisões e ações sobre o currículo; b) respeito e incentivo à autonomia da escola; e c) valorização da unidade teoria-prática” (SÃO PAULO, 1990, p. 12-13).
Mantendo diálogo com as prioridades estabelecidas, a proposta de reorientação curricular estava organizada em quatro eixos básicos e três momentos distintos, como pode ser observado na Figura 9 que sintetiza as características da nova proposta pedagógica.
Figura 9 – Ações da Nova Proposta Pedagógica da gestão de Luiza Erundina
Nesse sentido, essa administração empreendeu um movimento de mudanças curriculares que estimulava e apoiava o desenvolvimento de projetos realizados pelas próprias escolas e incentivou o andamento de trabalhos na perspectiva da interdisciplinaridade. Tentou, com êxito, romper como uma visão apoiada na aprendizagem somente dos conteúdos, propondo também uma estrutura que partisse dos conhecimentos significativos para os alunos, a partir de suas experiências, e que estivesse baseada na dialogicidade nas relações entre professor e aluno, de modo a viabilizar o estabelecimento de uma ponte entre os conhecimentos trazidos pelos alunos e os novos conhecimentos construídos.
No bojo desse MRC, materializou-se uma nova maneira de organização: os ciclos de aprendizagem que tentavam romper com uma lógica seriada – que abrangia a fragmentação curricular, a organização rígida do tempo e do espaço escolar e a avaliação etapista e classificatória – e tinha por objetivo ressignificar o processo de construção do conhecimento a partir de uma perspectiva crítico-emancipatório (AGUIAR, 2011).
Também foram elaborados cadernos chamados de “Visão de Área” (SÃO PAULO, 1992b), que propunham parâmetros para a construção de programas, apresentando reflexões, fundamentos e concepção que inseriam cada área do conhecimento na perspectiva curricular adotada no MRC. Desse modo, tais materiais não eram diretivos, não definiam os conteúdos específicos que deveriam ser trabalhados
em cada ano escolar, mas apresentavam pressupostos mais gerais que tinham como perspectiva de trabalho a interdisciplinaridade. Assim, partindo de temas geradores que seriam problematizados diante da realidade de cada uma das escolas, essa estrutura – de cunho mais reflexivo, problematizador e metodológico – visava subsidiar a construção curricular feita pelas escolas e foi uma constante no formato dos demais documentos produzidos pela SME-SP nessa gestão.
Ao final da gestão de Luiza Erundina, foi publicado o “Regimento Comum das Escolas Municipais” (SÃO PAULO, 1992). A demora em sua definição aconteceu em função do amplo debate e processo de participação ativa e intensa de toda a comunidade escolar, sindicatos e representantes dos meios acadêmicos, o que refletia o objetivo do documento de não ser impositivo para o fazer das escolas.
Assim, firmando como propósito o investimento na “[...] construção de uma escola pública que seja capaz de assumir a sua parcela de responsabilidade na transformação da sociedade brasileira, tornando-a menos autoritária e desigual e mais democrática e solidária” (SÃO PAULO, 1992, p. 06), o Regimento acabou por formalizar as mudanças no funcionamento das escolas que já vinham, em grande medida, sendo realizadas nos programas e ações, estabelecendo como foco: a gestão da escola; o currículo (abrangendo como subitens o plano escolar, os ciclos e a avaliação); e o quadro curricular30. Para Freitas, Saul e Silva (2002, p. 31), o Regimento expressava
[...] a organização e a institucionalização da escola como um espaço essencialmente democrático, com base em duas dimensões que se interpenetram e se completam: a gestão da escola e o currículo que aí se constrói e se desenvolve. Estes foram os dois eixos fundamentais que nortearam e organizaram a construção do Regimento.
O Regimento tratou, assim, de dois importantes instrumentos organizadores da escola que se almejava: o currículo e avaliação. Dessa forma, com base nesse documento e nas ações desenvolvidas pela Secretaria ao longo dessa gestão, é possível destacar que, em relação à avaliação, ao estabelecer a substituição da seriação pelo sistema de ciclos, a SME-SP passou a trabalhar com a ressignificação da mesma. Assim, sustentava-se uma proposta que – embora estivesse dirigida à avaliação da aprendizagem, realizada no interior das escolas, sem a existência de iniciativas desenvolvidas pelos órgãos centrais de gestão – tinha como perspectiva avançar para a democratização do processo de avaliação e para o enfrentamento do fracasso escolar,
30 Com o objetivo de subsidiar a implantação e implementação do Regimento Comum das Escolas
Municipais, também foi elaborada uma série intitulada “Regimento em Ação”, com seis volumes que objetivavam cooperar com o debate e a reflexão sobre os temas abrangidos pelo Regimento.
apontando, assim, para uma “[...] a mudança de enfoque dos resultados e metas para o acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem do educando” (SÃO PAULO, 1992, p. 10).
Dessarte, o Regimento fez uma crítica à avaliação para classificação e controle dos educandos, defendendo uma avaliação com função de investigação e diagnóstico do processo educativo, respeitando o tempo de aprendizagem e evitando um movimento de culpabilização do educando pelo fracasso escolar, com o objetivo de propiciar, assim, uma constante revisão da ação educativa. Revisão esta que também acontecia sobre as ações da SME-SP, pois essa gestão reconhecia como importante a ação de avaliar as políticas públicas educacionais que estavam sendo implementadas, avaliando o que estava sendo realizado e o que foi construído visando melhorias.
No que tange ao currículo, defendeu-se a perspectiva de processo, sendo o currículo entendido por essa gestão como “[...] toda a ação educativa da escola que envolve o conjunto de decisões e ações voltadas para a consecução de objetivos educacionais, na perspectiva da educação transformadora”. Desse modo, a visão do currículo ia além da grade curricular, das disciplinas, provas e trabalhos escolares, devendo “[...] a equipe escolar, os alunos, a comunidade e os especialistas nas diferentes áreas do conhecimento [...]” participar de sua construção, reforçando, de tal maneira, a perspectiva de negação de orientações centralizadas. Assim, o Regimento ressaltava que não bastava formulá-lo: “[...] decidir sobre o currículo é apenas um primeiro nível de atuação. ‘Fazer o currículo’ é o segundo nível, que significa colocar o projeto pedagógico em ação, acompanhá-lo e avaliá-lo” (SÃO PAULO, 2002, p. 06).
A avaliação encontrava-se com o currículo na medida em que se estava repensando o processo de avaliação com uma proposta que exigia, também, um novo olhar sobre o projeto pedagógico, uma vez que o educando estava sendo posto como sujeito do processo de avaliação e propunha-se uma ruptura da seriação do ensino, sendo preciso, de tal maneira, “[...] romper a visão fragmentada, através dos diversos componentes curriculares, que impede uma visão global do educando nas suas potencialidades e possibilidades” (SÃO PAULO, 2002, p. 10).
Desse modo, o Regimento pode ser considerado um marco importante no histórico das políticas de avaliação e de currículo da RME-SP, pois foi um documento que se posicionou de forma crítica a modelos de avaliação (para classificação e controle dos educandos) e de currículo (“pacotes” prontos) que vinham sendo praticados e que sintetizou – a partir de um processo de participação da comunidade escolar, sindicatos e
representantes dos meios acadêmicos – concepções importantes sobre a avaliação da aprendizagem e o currículo oficial da Rede.
Ademais, é possível apreender outros avanços realizados nessa gestão. Os princípios básicos da política educacional de Erundina foram, de fato, considerados para o estabelecimento de prioridades e para o desenvolvimento de ações, o que contribuiu para avanços na democratização da educação, estabelecida como temática central da proposta político-pedagógica. É possível dizer que houve um planejamento para a formulação de políticas, com o desenvolvimento de ações pensadas para cada prioridade estabelecida e articuladas entre si. Negando os pacotes pedagógicos e partindo das prioridades, o MRC estava vinculado à política de formação, ou seja, para formular pressupostos mais gerais, que tinham como perspectiva de trabalho a interdiciplinaridade, essa gestão se preocupou em instrumentalizar as reflexões e construções dos docentes.