Fremmede marine arter
VEDLEGG 9: TEMAKART VERNEVERDIER PÅ LAND
Todas as entradas da professora no diário colaborativo obtiveram um feedback em forma de comentário/reflexão por parte da investigadora. As categorias emergentes da leitura destes comentários/reflexões podem ser visualizadas no quadro 9. Da análise deste quadro verifica-se que os comentários da investigadora se caracterizaram fundamentalmente por um reforço positivo e estimulador face às ideias e interesses manifestados pela professora, uma vez que ao longo de todo o percurso de formação/supervisão, o seu discurso é marcado pelo seu papel de “amiga crítica”, ao incentivar os interesses da professora/diarista, oferecendo também outras visões sobre os assuntos e refutando as suas “derrotas”. Esta atitude persegue um dos objectivos enunciados na metodologia por nós adoptada no programa de formação que tinha a ver directamente com o estabelecimento de uma “amizade crítica” entre a investigadora e a professora. Vejamos alguns exemplos que confirmam esta tendência:
“Eu também sou do tempo em que ao ouvir a voz do professor tremia e reprimia o meu mais profundo ser.” (30/09/2008)
“O facto de ter cedido à tentação de se “acomodar” a uma pedagogia centrada no professor não a deve deixar envergonhada! O facto de já estar a reconhecer que o faz, é já uma grande vitória! Já venceu uma batalha! E progressivamente vai, com toda a certeza, vencer outras mais.”
(18/10/2008)
“Desta vez sinto no seu discurso mais optimismo e vontade. Vontade de ver o lado “colorido” das coisas. Apesar de hoje ser o Dia de Halloween, a cor de eleição não é, tal como a data, o preto! Ainda bem.”
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2008 2009
Datas
Categorias
30/09 18/10 31/10 11/11 22/11 13/12 09/01 22/01 07/02 21/02
1. Consolar / ser “amiga crítica” X X X X X X X X X X
2. Servir de espelho X X X X
3. Problematizar X X X X
4. Supervisionar a aprendizagem X X X X X X X
5. Conceptualizar a acção X X X X X X X X X
6. Avaliar o trabalho desenvolvido X X X X X
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“A M. está com vontade de mudar e apesar de referir que a mudança não é fácil e rápida, aos poucos está a pensar no que fez, faz e irá fazer. Óptimo!”
(13/12/2008)
“A sua proposta de alargamento desta experiência a outros colegas parece-me aliciante… Temos que falar nas reuniões!” (21/02/2009)
A categoria “servir de espelho” persegue um pouco esta função encorajadora e de incentivo, já que a investigadora/respondente reflecte os temas, imagens e questões abordados pela professora/diarista, assumindo uma postura quase solidária e reconstrutiva da sua própria “história”:
“Não quero com isto dizer que existem certezas absolutas e inabaláveis, até porque, tal como a M., também eu já fui confrontada com este tipo de situações problemáticas na sala de aula.”
(30/09/2008)
“Também para mim foi possível partilhar teorias e práticas com vista à (des)(re)construção do meu pensamento e acção profissionais. Também eu revi as minhas atitudes e decisões na sala de aula. Também eu reflecti, também eu aprendi…” (21/02/2009)
Verifica-se também que a categoria “conceptualizar a acção” é uma constante ao longo dos dez comentários da investigadora, o que denota a sua preocupação em se afastar um pouco da descrição da experiência e fazer emergir o conhecimento teórico e conceptual com base na análise reflexiva e no domínio do conhecimento documental:
“Until students experience lively participation, mutual authority, and meaningful work, they will display depressed skills and knowledge, as well as negative emotions. Teachers will be measuring and reacting to an artificially low picture of student abilities” (Shor, 1992).
Tal como Shor, acredito que a participação efectiva dos alunos no processo ensino-aprendizagem através de experiências activas na sala de aula e que os permita ter uma compreensão reflexiva, pode encorajá-los a desenvolver os seus níveis cognitivos e de confiança.”
(30/09/2008)
“…Um aluno perguntou: Professor, o sumário é para escrever a azul ou a vermelho? - Decide tu meu rapaz, a escolha é tua. - foi o que lhe respondi.
-Nas outras disciplinas, eu escrevo o sumário a vermelho e o resto a azul. - replicou o moço. Em cinco anos de escolaridade, não conseguiram ensinar a este rapaz se deverá escrever a azul ou a vermelho. A escola fez um trabalho notável neste aluno: tem boas notas, é bem comportado (não perturba a aula, nem faz perguntas sobre as matérias). Mas,
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se a escola não lhe ensinou a decidir entre o azul e o vermelho, o que irá ele fazer, quando tiver que tomar decisões? Telefonará ao professor?...”
José Pacheco Escola da Ponte - Vila das Aves (In A página da educação, Maio 2007)
Por si só, este excerto do artigo de José Pacheco era suficiente para dizer aquilo que quero. Mas não. Quero dizer mais. Quero dizer-lhe mais. Desta vez sinto no seu discurso mais optimismo e vontade.”
(31/10/2008)
“Ao ler as suas palavras, lembrei-me de imediato de uma frase de Johnson et al. “sink or swim together”, retirada da obra Circles of learning, 1984. E assim é. Temos que obrigatoriamente “nadar” juntos para não nos “afogarmos”. Para não nos afogarmos na solidão, na ignorância, no desconhecido…”
(11/11/2008)
“Claro que é natural que se sinta insatisfeita mas julgo que este ciclo contribuiu muito mais para “uma aproximação dos alunos ao saber linguístico e ao processo de aprender, orientada para o reforço da sua responsabilidade e motivação, do seu papel pedagógico e do seu poder discursivo, e de um posicionamento crítico e estratégico face ao processo de ensino/aprendizagem” (Vieira, 1999: 1).”
(07/02/2009)
Por outro lado, o discurso da investigadora também se assume, por vezes, de problematizador e questionador, uma vez que coloca desafios e questões críticas, chamando a atenção para falhas no pensamento, apontando contradições ou comentando os pressupostos da professora/diarista. Julgamos que esta função permite expandir as potencialidades do diário dialógico porque este tipo de problematização questiona, muitas vezes, teorias práticas tacitamente aceites e “rotinizadas”. Vejam- se os seguintes exemplos:
“No final da aula a M. tentou falar com o aluno a sós? Para tentar perceber o porquê? Será que o menino não quer só atenção (e talvez algum miminho)?”
(30/09/2008)
“Tem é que correr riscos, aventurar-se, adaptar-se constantemente a novas e, por vezes, duras realidades. Claro que custa, M. conformarmo-nos com a realidade é bem mais fácil, mas não “cresceremos” mais se desafiarmos essa realidade, desafiando-nos a nós próprias??? …”
(18/10/2008)
“Como podemos avaliar os nossos alunos sem primeiro fazermos uma auto-avaliação dos nossos actos? Como podemos exigir aos nossos alunos responsabilidades ao nível da cooperação e inter-ajuda se nós próprios não alimentamos estes pressupostos?
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Dá que pensar…” (22/01/2009)
As respostas/comentários da investigadora surgem também com um carácter mais supervisivo da aprendizagem. A investigadora/respondente analisa, sintetiza e tira conclusões que emergem da escrita da professora, podendo sugerir novas aprendizagens. Chama também a atenção para a mudança que se pode denotar ao longo do tempo:
“Este “incidente crítico” permitiu à M. parar para pensar. Para pensar em possíveis estratégias, modos de actuação que evitem estes incidentes. E isto já é bom. A M. está a reflectir sobre si e sobre a sua prática.”
(30/09/2008)
“A (falta de) autonomia dos alunos é uma problemática central nas suas palavras e nota-se a sua preocupação em começar a dar “mais voz” aos seus alunos.”
(18/10/2008)
“A M. reconhece que continua a ter mais “voz” na sala de aula, mas começa aos poucos a notar outras “vozes”, que tal como a sua devem fazer parte do processo ensino-aprendizagem. Começa a ver outras cores, que tal como a sua podem “pintar” a sua aula e torná-la mais alegre e apaixonante! Deixe-se levar pelo colorido dos miúdos!”
(31/10/2008)
“Sinto que está lentamente a desacomodar-se, a “abalar” as suas mais profundas certezas e convicções. Está a reequacionar, reavaliar e repensar a realidade.”
(22/11/2008)
Podemos finalmente concluir que a categoria “avaliar o trabalho desenvolvido” é também um aspecto importante a reter nesta análise/interpretação dos dados recolhidos: a avaliação do programa de formação/supervisão é também reflectido nas palavras da investigadora, que, tal como a professora, valoriza o trabalho colaborativo, a relação empática estabelecida entre ambas e as mais valias trazidas para os alunos em todo este processo:
“Não poderia estar mais de acordo consigo quando refere as vantagens deste nosso trabalho: a sua consciencialização para o facto de não considerar mais o aluno como sujeito consumidor passivo do saber e a valorização que concede ao trabalho colaborativo leva-me a pensar que o “duo” que criámos não foi em vão e que está a dar frutos.”
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“Uma coisa é certa: contribuímos para “quebrar” o isolamento e afastamento que muitas vezes caracterizam a actividade docente. Unidas, conseguimos ultrapassar algumas dificuldades e constrangimentos e contribuir para a autonomia dos alunos, oferecendo-lhes mais “voz” e presença no processo de ensino-aprendizagem. Julgo também que este “diálogo informático” revelou muito de nós e o confronto de perspectivas, sentimentos, desabafos, derrotas e conquistas contribuiu para a transformação do (nosso) conhecimento profissional.”
(21/02/2009)