O LD, atualmente, tem sido objeto de pesquisa devido não só ao papel que desempenha em sala de aula, como também pelo fato de, desde 192919, vir se constituindo como parte das políticas públicas para a educação e ser submetido, desde 1996, a comissões de análise, coordenadas pelo Ministério da Educação (MEC), que avaliam os livros a partir de critérios pré- estabelecidos, visando a uma melhor seleção destes pelos professores, por meio do PNLD − responsável pela avaliação, aquisição e distribuição desse material às escolas públicas. A sua relevância está também no fato de refletir, segundo Soares (2006), aquilo que é ensinado em cada momento, permitindo, inclusive, a reconstrução da história do ensino de LP. Além disso, o LD é considerado um produto da tecnologia da escrita e aquele que, ainda hoje, desempenha a função de apresentar aos professores e aos alunos o mundo da escrita, principalmente em um país em que o contato com esta é restrito a uma pequena parcela da população (Cf. RANGEL, 2006).
Autores como Molina (1987) e Oliveira (1986) consideram o LD como um instrumento necessário no processo de escolarização, porque muitos alunos, devido as suas condições sociais, só têm acesso a ele. Esse material “... adquire especial importância quando se atenta para o fato de que ele pode ser, muitas vezes, o único livro com o qual a criança tem contacto” (MOLINA, 1987, p. 18). O Guia de Livros Didáticos também destaca a importância desse material, como podemos conferir nesse trecho: “o livro didático brasileiro, ainda hoje, é uma das principais formas de documentação e consulta empregadas por professores e alunos. Nessa condição, ele às vezes termina por influenciar o trabalho pedagógico e o cotidiano da sala de aula” (BRASIL, 2003, p. 10).
19
Informação disponível em:
Sabemos também que o uso do LD tem sido ultimamente questionado por ser, muitas vezes, o único material utilizado em sala de aula, impedindo o aluno de acessar outras fontes de informação. Alguns autores, como Britto (1997), Lajolo (2006) e Souza (1999), chegam a considerá-lo como a única fonte de referência do professor, como algo precário e desinteressante, como aquele que tolhe a criatividade e regula o ensino. Britto (1998 apud BUNZEN JÚNIOR, 2005) assevera que é:
... na redução da dispersão e da heterogeneidade das formas e interlocução que o livro didático mais se impõe: mais que simplesmente estabelecer o conteúdo e o grau de detalhamento necessário em cada nível de ensino, o livro didático, ao pautar a dinâmica do ensino aula a aula, determina as falas e os comportamentos possíveis, instituindo uma voz fixa e norteadora de todas as ações. Ao trazer o programa, os modelos de avaliação, as perguntas e as respostas aos textos selecionados, faz do professor um gerente da aula, com a função de garantir a normalidade do processo. [...] Ao professor, basta saber decodificar e repetir a aula desenhada pelas autoras, aula que deverá ser sempre a mesma, independente de alunos e professores (idem, p. 13).
É importante destacar ainda que o LD é um material escrito, editado, vendido e comprado (Cf. LAJOLO, 2006). Tem como finalidade ser utilizado em sala de aula de uma forma sistemática. É constituído, geralmente, de manual de professor e manual de aluno e é dividido em unidades que, por sua vez, subdividem-se em seções. Esse material, de acordo com Molina (1987), é “uma obra organizada com a finalidade específica de ser utilizada numa situação didática” (idem, p. 17), que tem por finalidade ensinar e instruir.
Esse material exerce um papel importante na escola desde o início do século XX, por isso tem sido alvo de investigação por vários pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, como: Educação e Lingüística Aplicada. Inicialmente, essas pesquisas focalizavam o conteúdo, pois este “... não só traduz a ideologia do autor como ajuda a formar a ideologia do leitor...” (idem, p. 47). Atualmente, elas são também de caráter histórico, epistemológico e teórico-
metodológico. Dentre elas, podemos destacar as de Coracini (1999), Dionísio & Bezerra (2002), Rojo & Batista (2003), Bunzen Júnior (2005) e Molina (1987).
Esses estudos buscam analisar o LD de diversas maneiras: como produto cultural, produto de mercado, veículo de valores ideológicos, gênero discursivo, suporte de conhecimentos e métodos de ensino, política pública etc.
1) Como produto cultural20: reflete um conjunto de atitudes e modos de agir, de
costumes, de instituições e valores de um grupo social, de uma sociedade, de um povo e, em razão disso, gera muita polêmica e críticas de muitos setores em torno de si.
2) Como produto de mercado: analisam-se a sua importância econômica para um
amplo setor ligado à produção de livros e o papel do Estado como agente de controle e como o principal consumidor dessa produção. Em relação a isso, é discutida a dependência do mercado editorial brasileiro ao PNLD. Segundo a Fundação João Pinheiro (BATISTA, 2003), a participação do livro nesse mercado é de 64%.
3) Como veículo de valores ideológicos: investiga-se a circulação de idéias no tocante à
cidadania, ao preconceito, à homogeneização do conhecimento e dos sujeitos, entre outros.
4) Como gênero discursivo: é considerado um produto sócio-histórico e cultural – em que atuam diferentes sujeitos em sua produção –que mantém relação com as esferas de produção, circulação e recepção. Segundo Bunzen Júnior (2005, p. 38), tomar o LD de português
como um gênero do discurso significa dar relevo à sua própria historicidade, ou seja, compreendê-lo não como um conjunto de agregados de propriedades sincrônicas fixas,
20
mas observar suas contínuas transformações que tem uma forte relação com o próprio dinamismo das atividades humanas.
5) Como suporte de conhecimento e métodos de ensino21: estudam-se questões relacionadas à visão teórica de linguagem, de ensino e avaliação que subjazem aos LD, bem como a progressão e a transposição22 do conhecimento.
Em relação ainda a questões metodológicas e de conteúdo, são várias as discussões em torno das atividades presentes no LD. Nele, são analisadas as propostas para o trabalho com a leitura, os conhecimentos lingüísticos, a escrita e a oralidade. Nas propostas de leitura, criticam- se o predomínio de algumas seqüências textuais, os gêneros discursivos presentes e as perguntas de compreensão de texto em razão de não sugerirem uma análise lingüístico-discursiva (MARCUSCHI, 2002a; GRILLO & CARDOSO, 2003); nas de conhecimentos lingüísticos, o uso do texto para identificação de tópicos gramaticais, o uso excessivo da metalinguagem e a ausência de uma proposta de gramática reflexiva (BRÄKLING, 2003; NEVES, 2004); nas de produção de texto escrito, a ênfase na tipologia e a falta de instruções para o aluno no tocante ao planejamento, à escrita propriamente dita e à avaliação (GERALDI, 1999; REINALDO, 2002); nas de oralidade, a existência da dicotomia língua padrão (escrita) e língua coloquial (fala) e a inexistência de um trabalho mais sistematizado dentro da perspectiva de gêneros discursivos, considerando tanto as situações de produção quanto as de compreensão de textos orais (MARCUSCHI, 2002b; SILVA & MORI-DE-ANGELIS, 2003).
21
Termo utilizado por Bittencourt (2006).
22 “Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’ enseignement. Le ‘travail’ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique”. (CHEVALLARD, 1985, p. 39) (Trad. : “Um conteúdo de saber ao ser designado como saber a ser ensinado sofre a partir daí um conjunto de transformações de adaptação que vão torná-lo apto a tomar o seu lugar junto aos objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ser ensinado a um objeto de ensino é chamado de transposição didática”.
6) Como política pública: abrange várias medidas implementadas pelo governo com o
objetivo de melhorar a aquisição e a distribuição gratuita do LD.
O LD vem se constituindo, desde 1929, como parte das políticas públicas para a educação nacional. Ao longo dos anos, vários foram os órgãos responsáveis por sua circulação e produção. Em 1985, o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF) dá lugar ao PNLD — uma iniciativa do MEC que visa à aquisição e à distribuição de LD para os alunos das escolas públicas. Inicialmente, somente os alunos do ensino fundamental eram atendidos pelo programa; recentemente, os do ensino médio também passaram a ser, sob o rótulo de Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio (PNLEM).
Atualmente, segundo Campos (2005), o PNLD constitui-se o maior programa de aquisição e distribuição de obras didáticas do mundo, demandando desde 1995 até 2006 R$ 4.297.637.706,00. Esse programa, mantido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), estabeleceu perspectivas teóricas e metodológicas fundamentadas na reflexão sobre o ensino de língua e
é sistematicamente mencionado – e até mesmo politicamente usado – para referendar o nomeado ‘sucesso’ da política educacional brasileira. É um programa de proporções gigantescas, envolvendo em seu planejamento e implementação questões também gigantescas (HÖFLING, apud CAMPOS, 2005, p. 24).
Para funcionar associada a esse programa, o MEC instituiu uma comissão de análise de livros didáticos em 1996 — prevista pela Fundação de Amparo aos Estudantes (FAE) em 1993 — e passou a subordinar a compra dos livros inscritos no PNLD a uma aprovação prévia, visando a uma melhor seleção dos livros pelos professores. Nesse mesmo ano, o governo ampliou o programa da FAE: livros de 5ª a 8ª séries também passaram a ser distribuídos.
O PNLD constitui-se um instrumento norteador para a própria produção do LD, porque aqueles livros que não se enquadram nos critérios estabelecidos são excluídos. Esse exame a que os LD são submetidos baseiam-se tanto nos objetivos gerais para o ensino fundamental quanto nas recomendações presentes nos PCN.
A partir da primeira análise dos livros, foi elaborado o Guia de Livros Didáticos. Inicialmente, contendo apenas a lista dos livros aprovados; depois, incluindo resenhas, que tinham por finalidade subsidiar as escolas na seleção do livro a ser utilizado pela instituição, a partir do PNLD/1997.
A intenção do Guia é a de contribuir para a melhoria da qualidade do LD, pois auxilia os professores na escolha, sendo que esses devem considerar as diretrizes do projeto político- pedagógico da escola. Por exemplo, o texto dirigido ao professor, no Guia de 2004, afirma que ele foi elaborado com a intenção de auxiliar a escolha do LD e garantir a sua qualidade. Vejamos este trecho:
Este Guia foi elaborado para você, professor. Com a sua experiência de sala de aula, você sabe bem que um material de apoio didático de qualidade faz grande diferença no processo de ensino-aprendizagem. O Ministério da Educação também tem consciência dessa importância — por isso o cuidado ao realizar a avaliação dos livros didáticos e dicionários apresentados para análise. O resultado traduz-se neste Guia que é a síntese de um criterioso processo de avaliação e assegura a qualidade da escolha das obras que você e seus alunos irão usar. (BRASIL, 2003, p. 09)
No decorrer das várias edições do Guia, ocorreram mudanças significativas quanto a sua avaliação e formatação. A partir do PNLD de 2004, as coleções passaram a ser analisadas e não mais os livros; além disso, as universidades começaram a agir mais diretamente no processo de avaliação, contribuindo para a melhoria de sua qualidade. Outra mudança significativa foi a retirada da sinalização por meio de estrelas, as quais indicavam se os livros eram “recomendados
com distinção”, “recomendados” ou “recomendados com ressalvas”, constando apenas, antes de cada resenha, a categoria atribuída à coleção. No PNLD 2007, essas categorias foram excluídas e o Guia passou a ser organizado em blocos:
Bloco 1 - Coleções organizadas por unidades temáticas.
Bloco 2 - Coleções organizadas por unidades temáticas sensíveis a gênero/tipo de texto.
Bloco 3 - Coleções que apresentam projetos temáticos. Bloco 4 - Coleções organizadas com base em textos.
Bloco 5 - Coleções modulares, organizadas por eixos de ensino.
O Guia deixa claro que o LD é apenas um material de apoio; que as atividades podem ser substituídas, alteradas ou complementadas pelo professor; e que os livros estão isentos de erros graves e preconceitos.
Outra discussão interessante em torno do LD é quanto a sua regionalização. Alguns se posicionam a favor da existência de livros regionais que privilegiem o conhecimento de mundo do indivíduo, outros não. Soares (2006), por exemplo, afirma que a homogeneidade proporcionada pela produção centralizada é necessária, desde que sejam considerados, durante a produção do livro, traços de cada região, uma vez que a intenção é formar o cidadão brasileiro. Segundo a autora, a homogeneidade no ensino é, de certa forma, proporcionada pelos PCN e pelos LD, pois eles estabelecem padrões, tanto em relação ao conteúdo quanto aos conhecimentos pedagógicos. Acreditamos que a questão não está, necessariamente, no fato de o LD ser ou não regional, mas na organização do material e nas formas de utilização, isto é, no modo como o professor o gerencia em sala de aula.