A EJA, de modo geral, se baseia nas ideias de Paulo Freire. “A base desta pedagogia é o existencialismo cristão, sendo que para o existencialista, a existência humana precede a
qualquer essência (...). Assim cada indivíduo é um ser particular, que constrói sua própria essência” e a realidade deriva da consciência sobre o mundo (BEZERRA NETO, 2010, p.154).
A metodologia de Paulo Freire é utilizada pelo movimento da Educação do Campo, pelo MST e pelo PRONERA com base nos temas geradores, entretanto Bezerra Neto (2010) apresenta uma crítica a esse método pautado no existencialismo cristão porque
serve de justificativa para o capitalismo dada a relação entre o que é o mundo e o indivíduo. Para esta corrente, são escolhas feitas pelos indivíduos que permitem à burguesia ligar a ideia de liberdade com liberdade de escolha, ideia tão cara à burguesia para a manutenção de seu sistema. (BEZERRA NETO, 2010, p.154) Por conseguinte, o projeto de EJA deste programa era baseado na concepção de Paulo Freire.
A gente trabalhava muito com Paulo Freire. Procurava fazer uma proposta pedagógica voltada para Paulo Freire, trabalhando com temas da própria vivência do aluno, a gente tirava daquilo (vivência) um método de ensino. (Professora da EJA- Assentamento A)
Neste sentido, preocupa-se com o conceito de realidade compreendido pelo professor, pois esse pode não perceber que a “realidade do sem terra é a realidade de um trabalhador que foi expropriado de suas condições de sobrevivência e que por isso foi obrigado a ocupar terra, participar de acampamentos e depois de assentado, continua integrado ao sistema capitalista e por este explorado”. (BEZERRA NETO, 2010, p.154)
Na EJA a gente trabalhava o dia a dia deles. Vamos supor, os cálculos eram de acordo com a realidade deles (alunos), com o plantio, como que eles colhiam, como que foi a plantação. (Professora da EJA- Assentamento B)
Bezerra Neto e Bezerra (2011) apresentam uma preocupação sobre a supervalorização do saber popular nos projetos de Educação do Campo sem que se aprofunde os conhecimentos científicos. Tal característica sobre o cotidiano do homem do campo está presente no PRONERA (2004, p.13),
Compreende que o modo de vida do povo do campo tem especificidades quanto a maneira de se relacionar com o tempo, o espaço, o meio-ambiente, de organizar a família, a comunidade, o trabalho, a educação e o lazer que lhe permite a criação de uma identidade cultural e social própria.
Percebe-se pela citação acima que há uma forte influência das pedagogias do “aprender a aprender”, explicadas por Duarte (2013), e que negam a importância da transmissão do conhecimento, que defendam um processo educativo espontâneo por parte do aluno (DUARTE, 2013).
A concepção marxista se diferencia do existencialismo. Para o marxismo, a realidade é contraditória, histórica e dialética cujo objetivo é compreender a totalidade e a complexidade (BEZERRA NETO, 2010, p.155).
Para o MST nenhuma corrente pedagógica sozinha consegue refletir sobre sua prática, ter conteúdo que reflita sobre a prática pedagógica do movimento. Deste modo, a Pedagogia do MST mistura teorias pedagógicas, de modo eclético, entre elas o marxismo e o idealismo existencialista e entende a educação enquanto redentora da miséria, situação enfrentada pela maioria da população brasileira (BEZERRA NETO, 2010).
Apesar da divergência teórica entre a pedagogia libertadora e a pedagogia histórico- crítica,ambas tem raiz na pedagogia crítica e apresentam como perspectiva a compreensão da realidade para transformá-la.
Paulo Freire (1996) apresenta a seguinte pergunta, por que não aproveitar a experiência do aluno para avançar nos conteúdos? Para o autor, os saberes dos alunos devem ser respeitados, sobretudo, os de classes populares, pois esses saberes foram construídos na prática comunitária. Ainda, destaca que é preciso ir além de uma alfabetização mecânica, possibilitando a tomada de consciência crítica, por conseguinte a integração com a realidade e sua transformação.
Eu não trabalhava com cópia, porque eu acho que isso não edifica nada, eu trabalhava muito com leitura (...). Leu, entendeu, vamos escrever o que entendeu. (Professora da EJA- Assentamento A)
O excerto acima mostra que a professora trabalhava para que os alunos fossem além da leitura e escrita, almejava a interpretação, a compreensão dos conteúdos.
O método de Paulo Freire, composto por três etapas: investigação da temática, temas geradores e problematização, faz-se a seguinte pergunta, será que a EJA está instrumentalizando seus alunos para uma transformação social? Neste sentido, a preocupação é de que não haja um aprofundamento nos conteúdos formais e consequentemente, um rompimento com processo de apropriação do conhecimento sistematizado pelos alunos, impossibilitando a instrumentalização, o processo de catarse e o retorno à prática social na
luta efetiva pela libertação das condições de exploração em que vivem esses sujeitos, conforme propõe Saviani (2009).
Sabe-se também que a dominação burguesa defende o esvaziamento de conteúdos na escola, para que esse processo de dominação continue. Saviani (2009, p.50) destaca que “os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa”.
Os conteúdos clássicos são essenciais para emancipação da classe trabalhadora. Saviani (2009, p. 50-51) questiona:
Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constituiu instrumento indispensável para a participação política das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores (...).
Deste modo, a pedagogia histórico- crítica luta pelo domínio do conhecimento e do saber. Esse domínio possibilita a libertação dos seres sociais (BATISTA; LIMA, 2012).
A apropriação da riqueza intelectual é parte necessária ao processo de socialização dos bens de produção, para que haja a superação do capitalismo. Nesta mesma direção de pensamento, luta-se por uma escola pública, laica e gratuita que proporcione a socialização do conhecimento científico, filosófico e artístico (DUARTE, 2006).
A pessoa com deficiência na EJA também precisa se apropriar dos conteúdos clássicos propostos por Saviani em seus escritos sobre a Pedagogia Histórico- Crítica. É necessário romper com os conteúdos inadequados para os sujeitos deficientes, geralmente, pautados, em atividades sem fins pedagógicos, fragmentadas, infantilizadas, sem nenhum ou pouco aprofundamento dos conteúdos, ocorrendo apenas à transmissão e/ou trocas de informações, fazendo uso apenas do senso comum. Portanto, é imprescindível uma discussão no meio acadêmico e nas políticas educacionais, no caso, o PRONERA, sobre adaptações curriculares aos alunos com deficiência que se encontram na EJA.
3.3.5. Transporte Escolar
Um dos maiores desafios dos alunos que vivem em áreas rurais é o acesso à escola. Muitos alunos enfrentam grandes distâncias entre sua casa e a escola, sendo que muitas vezes em percursos precários. Entretanto, enquanto direito social, a Constituição Federal de 1988,
assegura que o ensino escolar será ministrado em “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206 § I).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 93/94 (BRASIL, 1996) destaca que o “atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde” (art. 4, § VIII).
Segundo o guia do transporte escolar do Ministério Público – FNDE/MEC62, há lugares em que os veículos escolares não conseguem chegar devido à ausência de condições para trafegabilidade, deste modo, um número relevante de alunos no Brasil percorre a pé distâncias que variam de 2 a 12 km para chegar à escola, ou ao ponto de embarque e desembarque dos veículos escolares rodoviários ou hidroviários. Ainda de acordo com este guia, muitos estudantes que residem perto da escola gastam muito tempo no transporte escolar, devido a trechos sinuosos e estradas diversas percorridas para recolher outros alunos. A realidade vivenciada pelos alunos na EJA no assentamento com relação ao transporte escolar foi a seguinte:
(...) não tinha como trazer eles (os alunos da EJA) na escola, no salão comunitário e eles não vinham por conta. Eles (os alunos da EJA) queriam que o ônibus da prefeitura buscasse, levasse em casa. Então, como ela (a professora da EJA) não tinha condições de buscar, ela pediu para a prefeitura, a prefeitura não auxiliou. (aluno da EJA- Assentamento A)
(...) eu acho que é direito dos jovens e dos adultos porque eles pagam impostos. É direito deles o transporte vir aqui pegar eles, porque eles tem uma jornada de trabalho, chegam cansados. (Professora da EJA- Assentamento B)
O processo de escolarização na EJA no assentamento A foi complicado devido a falta de transporte escolar.
A acessibilidade para as pessoas com deficiência em áreas rurais é outra questão que precisa ser debatida no meio acadêmico, sendo que legalmente, o decreto 7.612 (Brasil, 2011b) que institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência- Plano Viver sem Limite assegura no artigo 3º: “garantia de que os equipamentos públicos de educação sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive por meio de transporte adequado”.
62 As informações do FNDE estão disponíveis pelo site: <http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-
O transporte escolar é fundamental para o acesso a escola, e consequentemente a apropriação dos saberes científicos, filosóficos e artísticos. Além disso, salienta-se que em nosso país, os meios de locomoção se diferem de acordo com a região, por exemplo, no norte há transportes escolares hidroviários, realidade muito diferente da região sudeste analisada neste trabalho. A partir disso, questiona-se, as condições dos transportes escolares hidroviários (aquaviários), e as dificuldades encontradas pelos alunos com deficiência, sobretudo física, neste meio de transporte.
O estudo de Caiado e Gonçalves (2014) indicam que houve no país um aumento no uso do transporte escolar por alunos com NEE na educação básica e que as condições precárias dos transportes escolares interferem no acesso, frequência, permanência e evasão dos alunos que vivem no campo e utilizam o transporte escolar.
Portanto, o transporte escolar em áreas rurais é um sério problema para o acesso escolar, situação que se agrava muito para o aluno que necessita de um transporte escolar adaptado (CAIADO, GONÇALVES, 2014). Ao pensar nas diversas regiões brasileiras, questionam-se, as condições dos transportes escolares e as dificuldades encontradas pelos alunos com deficiência.
3.3.6. As condições físicas
As aulas de EJA do PRONERA no assentamento A, iniciaram com uma turma multisseriada, em um salão na comunidade, no período noturno, entretanto, devido à distância muitos alunos começaram a evadir.
Um aluno que participou da EJA, no assentamento A, descreve as dificuldades para o desenvolvimento do projeto.
As aulas começaram no barracão comunitário, o pessoal vinha no começo, depois não mais. Eles queriam que fossem buscar, mas a prefeitura não deu transporte. Então, a professora (Luísa) começou a buscar os alunos com veículo da própria família, tinha que colocar álcool no carro, ficava caro. Aí ela começou dar aula de casa em casa. (Aluno da EJA sem deficiência- Assentamento A)
A sala de aula improvisada na casa dos alunos foi a solução que a professora encontrou para que sujeitos fossem escolarizados, entretanto, destaca-se as condições enfrentadas.
As aulas aconteciam embaixo de árvore se estava muito calor, na mesa da cozinha, na mesa da varanda (...). Não tinha lousa, porque não tinha como eu ficar carregando lousa, então (a aula) era muito oral, às vezes, eu levava textos (....). (Professora da EJA- Assentamento A)
No assentamento B, as aulas de EJA do PRONERA aconteceram em um salão comunitário, com uma turma multisseriada, denominado pela comunidade por “escolinha”. Ao visitar esse salão comunitário no ano de 2013, verifiquei as condições precárias desse espaço, sem recursos básicos, como banheiro e água.
Apesar das dificuldades encontradas pelos trabalhadores assentados para se alfabetizarem, com uma evasão de 14,3% dos alunos no assentamento A e 37% dos alunos no assentamento B durante a vigência do projeto, nota-se, no relatório final da EJA do PRONERA (VIEIRA, 2010) que 24 alunos (85,7%) do assentamento A e 23 alunos (62,2%) do assentamento B concluíram o projeto.
Molina (2003) aponta que a estrutura física dificulta e eleva o desinteresse dos alunos, ainda, destaca experiências em várias regiões brasileiras sobre a EJA do PRONERA, em que ocorreu nos espaços mais distintos, sem condições básicas, e exemplifica que turmas de EJA vivenciaram falta de espaço físico adequado, as aulas aconteciam em galpões com animais, com exposição ao vento, à chuva. Outras salas funcionavam em lugares que não acomodavam todos os alunos, com falta de imobiliário, material didático, sendo que muitas turmas de EJA terminaram o projeto com os alunos sentados no chão.
Após trazer essas situações impróprias que fazem parte do contexto educacional brasileiro, com todas essas precariedades, percebe-se que os esforços dos professores, dos movimentos sociais e das parcerias são inesgotáveis para o desenvolvimento deste projeto de EJA. Além disso, o anseio pelo mundo letrado é tão almejado pelos alunos, que eles ultrapassam os problemas das estruturas físicas.
As condições físicas da EJA se tornam fundamentais quando refletimos sobre as barreiras encontradas pelos alunos jovens e adultos deficientes, sobretudo com deficiência física, com relação ao acesso à educação. Além disso, é preciso que os alunos com deficiência tenham um atendimento educacional especializado, garantido por lei, pensado e discutido coletivamente, rompendo com um modelo de Educação Especial segregado.
Nessa linha de pensamento, Carvalho (2007) aponta as condições precárias do atendimento inclusivo nessa modalidade, como ocorre no ensino fundamental, muitos alunos permanecem vários anos na EJA, com repetências contínuas até que desistem da
escolarização, o que reitera, de forma perversa, que a pessoa com necessidade especial não tem condições de aprendizagem. Assim, a EJA, como uma extensão da Educação Especial, corre o risco de ser mais um espaço segregativo, pois, a
despeito do acesso à EJA, os alunos participam de forma que reproduz a posição que até recentemente lhes foi imposta nas classes especiais, nas classes comuns, nas escolas especiais: a posição de quem não aprende. Mas da perspectiva que falamos, acreditamos que esses alunos aprendem apesar de. Aprendem, entre outras coisas, a conviver com uma identidade social negativa, a conviver com a deficiência mental como condição que desautoriza, aprendem o que é ou não próprio e possível para eles quanto à escolarização, aprendem que precisam da escola. Aprendizados que concorrem para a construção de uma autoimagem de incapacidade e inferioridade. (CARVALHO, 2006, p.169)
Se por um lado, a EJA, como uma extensão da Educação Especial, pode ser mais um espaço de segregação que mantém atividades sem fins pedagógicos, favorecendo a não escolarização, a repetência e a evasão, por outro lado, a presença da população com deficiência pode ser positiva, porque “envolve a construção social do reconhecimento dessa população como jovem e adulta. A possibilidade de acesso à EJA implica a atribuição do estatuto de jovem e adulto a essas pessoas, a consideração dessa etapa de vida e das necessidades que a constituem” (CARVALHO, 2006, p.168).
Mas esta última possibilidade indicada por Carvalho (2006), parece residir na iniciativa localizada de educadores na medida em que não existem políticas governamentais eficazes (União, Estados e Municípios) para a inclusão educacional de alunos com deficiência na EJA, haja vista a ausência de diretrizes claras e propostas pedagógicas consistentes e adequadas às necessidades desses discentes. Neste sentido, os discursos se manifestam na ordem inversa, buscam uma “inclusão social nas estratégias possíveis de segregação” (BRUNO, 2006, P. 74).
Nas áreas rurais, as pessoas com deficiência ainda são invisíveis (MARCOCCIA, 2010). Há silêncio sobre elas nos documentos dos movimentos sociais que lutam pela reforma agrária no país, há silêncio sobre elas na produção do conhecimento na área da Educação Especial (CAIADO; MELLETI, 2011).
Por fim, materializa-se que os alunos com deficiência estão chegando a EJA nos assentamentos, dentre outras áreas rurais, apesar de uma política de Educação do Campo, o PRONERA, não mencionar esses sujeitos. Cabe aqui, o desafio de pensar e discutir uma proposta coletiva, junto com os movimentos sociais, sobre a Educação Especial no contexto do campo.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho buscou analisar a situação educacional da pessoa jovem e adulta com deficiência no campo. Para tanto, verificou-se e foram analisadas as interfaces, Educação Especial, EJA e Educação do Campo, na legislação, na produção acadêmica e nos indicadores sociais; Apresentou-se e analisou-se a história da Educação Especial, EJA e Educação do Campo para compreender o processo de escolarização dos sujeitos deficientes, analfabetos e que vivem em áreas rurais; Descreveu-se e analisou-se a história e estrutura do PRONERA, com destaque no projeto de EJA; Apresentou-se e analisou-se a organização escolar de um projeto de EJA do PRONERA desenvolvido em dois assentamentos paulistas, sob o enfoque da Educação Especial.
Cabe nestas considerações finais apresentar as reflexões desencadeadas pelas análises realizadas.
Os indicadores sociais, censo demográfico e escolar, mostram que há pessoas com deficiência no campo. O censo demográfico de 2010 revelou que 44,9% da população brasileira com 15 anos ou mais de idade, com e sem deficiência, foram autodeclaradas analfabetas ou com ensino fundamental incompleto. Esse dado alarmante mostra que muitas pessoas ainda estão excluídas da escola, sem apropriação dos conteúdos escolares básicos. Ao tratar das pessoas com deficiência, acima dos 10 anos de idade, que vivem no campo e cidade, os índices de analfabetismo apresentaram destaques, sobretudo, na deficiência física e mental. Verificou-se que, em média, 13,5% das pessoas com deficiência visual acima dos 10 anos de idade foram autodeclaradas analfabetas. 21,2%, em média, das pessoas com deficiência auditiva nessa faixa etária foram autodeclaradas analfabetas, 30,2% das pessoas com deficiência física foram autodeclaradas analfabetas e 47% das pessoas com deficiência mental foram autodeclaradas analfabetas. O que indica a falta de acesso desta população à escola em idade escolar, ou ainda, uma trajetória escolar incompleta, marcada por carências educacionais vivenciadas por esses sujeitos. Caberia aqui outro estudo baseando-se nas condições sociais vivenciadas por essas pessoas autodeclaradas com deficiência, para verificar se a deficiência não está intimamente associada à pobreza, distribuição de renda, dentre outros fatores sociais tão desiguais em nosso país.
Os dados do censo escolar mostraram que há uma ampliação das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação básica no campo. Com relação à modalidade EJA, percebe-se um aumento dessas matrículas em escolas no campo. Portanto,
há urgência de pesquisas que tratem da escolarização das pessoas com deficiência nas diversas áreas rurais: assentamentos, comunidades de ribeirinhos, extrativistas, pescadores, quilombos, indígenas, dentre outros povos, que produzem suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural.
Ao especificar a análise na organização da EJA em assentamentos paulistas por meio do censo escolar, pode-se concluir que as condições das escolas são precárias, com carências de infraestrutura, que os docentes não conseguem continuar um processo de formação acadêmica devido às condições do trabalho docente. Com relação às turmas de EJA, nota-se uma concentração nas séries iniciais, que confirma a história desigual, que arquitetou o analfabetismo nas áreas rurais. Ao tratar das matrículas, fica nítida uma ampliação no período, sobretudo, das pessoas com necessidades educacionais especiais, com destaque para a deficiência mental.
Com relação à interface (EJA, Educação Especial e Educação do Campo) na legislação, pode-se afirmar que a referência ao direito à educação de jovens e adultos deficientes que vivem no campo é recente nas políticas públicas, porém, vem amparando o acesso a esses alunos na escola. É preciso salientar que as conquistas educacionais na legislação são decorrentes de muitas lutas, relacionadas a um contexto histórico marcado pela desigualdade social.
Na produção acadêmica, constatou-se uma ausência de estudos tanto na CAPES quanto na Redalyc que entrelacem os três temas (EJA, Educação Especial, Educação do Campo), assim, os dados apontam que no meio acadêmico a escolarização de jovens e adultos deficientes que vivem no campo não é apresentada, nem discutida. Para que essa situação se altere, é necessário que pesquisas acadêmicas rompam com esse silêncio, problematizem as dificuldades educacionais encontradas pelos jovens e adultos deficientes que vivem no campo e coletivamente discutam e busquem condições de acesso, permanência e ensino para que esses alunos tenham o direito à escola, enquanto espaço de conhecimento formal, e ao atendimento educacional especializado.
Ao analisar o processo de escolarização dos sujeitos deficientes baseando-me na história das temáticas (EJA, Educação Especial e Educação do Campo), posso afirmar que foram marcadas pelo abandono do poder público.
A EJA foi constituída por meio de muitas reivindicações para diminuir os índices elevados de analfabetismo em nosso país. Entretanto, essa modalidade oferecida para jovens e adultos foi implantada enquanto políticas de governo, geralmente, programas pontais, que