Segundo Máximo-Esteves (2008), numa investigação do tipo qualitativa utilizam-se técnicas e instrumentos para a recolha e análise de dados que auxiliam na resolução da problemática exposta/em questão. A escolha das técnicas e instrumentos a utilizar depende do tipo de investigação que se está a fazer e das questões que se pretende esclarecer.
Na ótica de Medina (2011) as técnicas são “recursos o procedimientos de los que se vale el investigador para acercarse a los hechos y acceder a su conocimiento y se apoyan en instrumentos para guardar la información” (169). Dito por outras palavras, numa investigação, as técnicas constituem meios fundamentais para a recolha de informação, enquanto que os instrumentos são estritamente indispensáveis para o registo dos dados observados.
Segundo Graue e Walsh (2003), “os investigadores interpretativos usam, e devem usar, instrumentos no campo da investigação. Um instrumento é uma ferramenta de investigação utilizada para auxiliar de maneira sistemática na obtenção de certo tipo de dados” (p.148). Para os autores esses instrumentos devem ser utilizados, essencialmente, quando se tratam de investigações com crianças mais pequenas.
As diferentes técnicas de recolha de dados agrupam-se em técnicas documentais e não documentais. Das técnicas documentais, neste estudo, recorreu-se à análise documental e das técnicas não documentais privilegiou-se a observação participante. Relativamente aos
instrumentos de registo da observação realizada utilizaram-se o diário de bordo e registos fotográficos.
2.1.2.1. Análise documental.
Segundo Jonhson (1984, citado por Bell, 2002) a análise documental constitui uma rica fonte de dados. Esta técnica “implica uma pesquisa e leitura de documentos escritos que se constituem como uma boa fonte de informação” (Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira, & Vieira, 2009, p. 373). Neste sentido, no decorrer do estágio, a análise documental revelou-se uma mais-valia para a recolha de informação respeitante ao meio, à instituição educativa e ao grupo alvo da investigação. Toda essa análise influenciou as opções metodológicas e permitiu adequar a prática pedagógica ao contexto e grupo de crianças, assim como orientou a escolha das atividades desenvolvidas com a comunidade educativa e relacionadas com problemática averiguada. Assim sendo, a análise documental compreendeu a consulta dos registos biográficos das crianças, do Projeto Educativo de Escola (PEE), Projeto Curricular de Escola (PCE) e ainda das OCEPE, documento oficial do ME.
O acesso às fichas biográficas de cada criança permitiu adquirir informações sobre o seu historial familiar, contribuindo assim para a construção de uma intencionalidade educativa assente na valorização das individualidades de cada criança, possibilitando o desenvolvimento de aprendizagens significativas e contextualizadas.
A análise do PEE, bem como do PCE foi pertinente na medida em que possibilitou ter conhecimento sobre o funcionamento da instituição, dos seus objetivos, assim como das principais preocupações da instituição, permitindo enquadrar a prática ao contexto.
De salientar que, apesar da impossibilidade da consulta do Projeto Curricular de Grupo (PCG), pelo facto deste estar em construção, toda a informação a ele inerente me foi facultada pela educadora cooperante através de conversas e observações. Assim, tal como as OCEPE preconizam, toda a análise documental realizada permitiu “(…) conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher informação sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem”, sendo estas “(…) práticas necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades” (ME, 1997, p.25).
As OCEPE foram também alvo de análise, como documento oficial do ME, servindo de apoio às planificações das atividades que se apoiaram nos objetivos de aprendizagem por ela preconizados.
2.1.2.2. Observação participante.
Neste projeto de investigação, como técnica não documental, foi utilizada a observação participante, que para Estrela (1994) é a observação em que o observador assume um papel ativo e participa na vida do grupo que está a estudar. Segundo Máximo-Esteves (2008) através da observação é possível alargar o conhecimento sobre os contextos, sobre as pessoas que nele estão inseridas, assim como as suas interações.
Para Estrela (1994), a observação assume-se como o pilar na formação inicial de qualquer docente, assim como a base para o desenvolvimento da ação pedagógica. Corroborando com as ideias de Estrela (1994), Oliveira-Formosinho (1998) defende que:
não há acção educativa que possa ser mais adequada do que aquela que tenha a observação da criança como base para a planificação educativa. É isso que permite ao adulto programar e agir com base na tensão criativa entre uma perspectiva curricular teoricamente sustentada e conhecimento real dos interesses, necessidades, competência e possibilidades da criança (p. 61).
Estrela (1994) refere ainda que, para que o docente possa “(…) intervir no real de modo fundamentado, terá [antes] saber observar e problematizar (…) intervir e avaliar serão acções consequentes das etapas precedentes” (p.26).
A observação deve, pois, constituir o suporte do processo educativo, na medida em que é através da observação que se baseiam as planificações e posterior reflexão e avaliação (ME, 1997). Deste modo, importa referir que a observação foi realizada ao longo do estágio, tendo- se focado, particularmente, nos comportamentos, nas ações, expressões e produções das crianças, o que permitiu ter um conhecimento gradual de todo o grupo, das suas rotinas e dinâmica da sala, assim como direcionar a prática adequando-a ao contexto, interesses e necessidades das criança.
Após a observação, as inferências decorrentes das ações observadas foram registadas, originando o diário de bordo (Apêndice A). Por outro lado, os registos fotográficos foram também privilegiados como forma de registo das observações efetuadas.
Salienta-se ainda, que para além das observações das crianças, as conversas formais e informais com a educadora cooperante foram essenciais na estipulação de estratégias a desenvolver na prática, bem como na elaboração, posterior, da caracterização do grupo.
2.1.2.3. Diário de Bordo.
Tal como já foi mencionado o diário de bordo constituiu a forma privilegiada para registar as observações efetuadas ao longo do estágio. Nele, foram incluídos alguns comentários das crianças, que surgirão como exemplos explicativos na Parte II do presente relatório. Em conformidade com as ideias de Máximo-Esteves (2008), procurou-se registar com a máxima exatidão os acontecimentos, tendo sido contemplados também alguns sentimentos e as interpretações pessoais sobre a prática (Spradley, 1980, citado por Máximo Esteves, 2008).
Neste sentido “o diário é, pois, um dos recursos metodológicos mais recomendado, pela sua potencial riqueza descritiva, interpretativa e reflexiva” (McNiff & Whitehead, 2003, citados por Máximo-Esteves, 2008, p.89), sendo por esse motivo, um importante instrumento auxiliador da reflexão e posterior avaliação pedagógica. Através da análise do diário de bordo foi possível (re)construir o desenvolvimento da prática pedagógica.
2.1.2.4. Fotografias.
No presente estudo, o recurso a fotografias foi escolhido como forma de registo das observações e serviu para enriquecer os dados recolhidos, bem como as reflexões realizadas, isto porque, observar as fotografias das crianças em ação revelou-se um bom instrumento para analisar e reanalisar detalhes.
Realça-se que devido ao uso regular da máquina fotográfica as crianças envolvidas nesta investigação-ação facilmente se habituaram à sua presença, não constituindo um recurso intrusivo para elas (Bogdan & Biklen, 1994; Máximo-Esteves, 2008).