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Esta ocasião se configurou como a primeira etapa da pesquisa GAD e se constituiu de dois momentos, a saber: escolha da instituição escolar onde seria desenvolvida a investigação e o diagnóstico inicial da referida escola.

3.3.1 Escolha e identificação das escolas

Esta etapa corresponde aos anos de 2004 e 2005 e o nosso ingresso na pesquisa GAD aconteceu no final deste período, mais precisamente no momento em que o grupo de pesquisadores (nove) efetuava a escolha da instituição.

Esse processo teve início em 2004, quando foi realizado pelo grupo da pesquisa um levantamento das escolas municipais que possuíam alunos com deficiência incluídos, mediante duas reuniões com membros da Secretaria de Educação e Assistência Social (SEDAS) e Secretarias Executivas Regionais (SER). Para definição das escolas a serem visitadas, foram priorizados os seguintes critérios de escolha: ser uma escola da rede municipal de ensino, ter alunos com deficiências incluídos na sala de aula regular, oferecer ensino fundamental e educação infantil.

Cada SER indicou em média uma ou duas escolas. Apenas a SER V entregou uma lista contendo um número maior, com uma relação de todas as escolas que tinham alunos incluídos. Essas instituições se localizam nos mais diversos bairros do Município de Fortaleza.

Após este levantamento, foram selecionadas e visitadas pelos membros da pesquisa, dentre estes, mestrandos e doutorandos da Universidade Federal do Ceará, 19 instituições escolares19. Nessa ocasião, os pesquisadores apresentavam os propósitos da pesquisa GAD e ouviam as demandas apontadas pelos profissionais sobre cotidiano escolar. Das 19 escolas visitadas, em três foram realizadas reuniões com o corpo docente. Com as demais escolas (16), o contato presencial se deu apenas com a direção, que apresentava para o grupo da pesquisa os espaços da instituição e das salas de aula. Nessas visitas, era comum a diretora mostrar o ambiente da escola e apresentar as crianças com deficiência e suas

19

professoras de forma isolada, chamando-as para uma breve apresentação ou conduzindo os pesquisadores até suas salas de aula. Em algumas escolas, o grupo foi apresentado pela direção ao corpo docente no horário do recreio na sala dos professores.

Após as visitações às 19 escolas, foram escolhidas duas instituições escolares20. Dado o nível de equidade das referidas instituições, no que diz respeito aos critérios estabelecidos para a escolha da escola, foi elaborado um instrumento com quatro questões (ver ANEXO A) para investigar a aceitação e o compromisso dos seus profissionais com a pesquisa. Para que os profissionais pudessem ficar mais à vontade para se posicionar ante sua intenção de participar ou não do projeto, não era necessária a identificação do profissional. Desta forma, o aspecto preponderante que nos levou à escolha da escola foi também o desejo dos professores em participar da pesquisa, expresso em instrumento escrito, o que configurou um critério importante para a escolha da instituição. O instrumento foi respondido pelo total de professores de ambas as escolas.

A escolha de uma escola em detrimento de outra foi um momento muito difícil para o grupo de pesquisadores do GAD, exigindo várias reuniões para analisar precisamente todos os dados obtidos nessa fase. Ressaltamos que ingressamos no GAD exatamente nesse momento. Finalmente, dentre as duas instituições, a eleita21 por nós foi aquela na qual 100% das professoras acenaram afirmativamente para o desenvolvimento da pesquisa, o que não ocorreu com a outra escola, na qual, dentre os respondentes, três professoras teceram considerações que, para os pesquisadores, expressavam uma resistência à pesquisa: Não queremos o projeto,

não gostamos de ler e de estudar, não estamos interessadas em nos reunir com o grupo, não temos tempo, será difícil a participação de todos.

Além disso, em conversas informais, algumas professoras verbalizaram que não gostariam de participar da pesquisa, pois, na visão destas, a preparação da escola para trabalhar com as diferenças e a diversidade dos alunos significava legitimar a obrigatoriedade de receber alunos com deficiência. Se a escola se

preparar e se tornar escola de referência, muitas crianças virão se matricular aqui e o número de alunos com deficiência será ainda maior. (Professora da Regional III).

20

As escolas escolhidas pertenciam respectivamente às SERs III e VI.

21

Neste caso, entendemos que o não estar preparado legitima o “não receber” o aluno.

3.3.2 Diagnóstico inicial e aproximação com a escola

Em setembro de 2005, iniciamos esta etapa e as nossas ações na escola foram acontecendo de forma processual e gradativa, quando fomos estreitando laços e vínculos com o corpo docente e o Núcleo Gestor da escola. Este período aconteceu nos meses de setembro a dezembro de 2005.

Nesse mesmo ano, a escola contava com 26 alunos que apresentavam necessidades específicas, sendo três crianças da educação infantil, quatro do primeiro ano, 12 do segundo ano, cinco do terceiro ano e dois do quarto ano. As principais deficiências e dificuldades identificadas foram: surdez (cinco crianças), hiperatividade (cinco crianças), deficiência intelectual (cinco crianças), dificuldades de fala (duas crianças), problemas significativos de ordem emocional (duas crianças), atraso importante de desenvolvimento (uma criança) e acentuados problemas de aprendizagem (seis crianças). O ano que apresentou um número maior de alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e de comportamento foi o segundo, totalizando 12 crianças. A educação infantil tinha apenas três crianças, sendo duas com deficiência física e uma com hiperatividade.

No primeiro ano da pesquisa (2005) o foco central foi a aproximação e estabelecimento de vínculos com o grupo de professores e profissionais da escola. O diagnóstico da realidade da referida instituição e as indicações de ação advindas das professoras revelavam a necessidade de implementação de ações voltadas para: o planejamento das ações docentes, a realização de estudos destinados aos saberes do campo da Pedagogia, o oferecimento de apoio ao professor, focalizando o atendimento ao aluno com deficiência, a implementação da sala de atendimento educacional especializado, além de suporte administrativo.

Uma das primeiras constatações, e que também foi apontada pelo corpo docente, repousa na grande dificuldade que as professoras apresentaram na elaboração do planejamento das atividades cotidianas da classe. Pudemos observar que estes momentos aconteciam de forma assistemática e intuitivamente, e também que não havia um suporte ou uma referência aos documentos oficiais como

Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil ou materiais pedagógicos, entre outros.

Vale ressaltar que houve solicitação por parte do grupo de professores da educação infantil e do ensino fundamental para que o planejamento se tornasse o eixo prioritário da nossa atenção, solicitando uma orientação e um apoio ao planejamento mensal das atividades pedagógicas, o que ocasionou novo procedimento, as reuniões para planejamento. Nesta etapa, esses encontros passaram a acontecer aos sábados, com duração de quatro horas. Iniciamos, então, com uma reflexão sobre a importância do planejamento e os seus propósitos.

Outro ponto bastante evidenciado pelas professoras era que estas demonstravam intensa angústia ante a presença em suas salas de aula de crianças com deficiência e afirmavam que se encontravam em situação desesperadora por não se sentirem preparadas para lidar com esses alunos. Uma professora do 1º ano expressa o seu sentimento de impotência com a um aluno com deficiência intelectual:

Quando ele chegou a minha sala... ele me deu medo. Eu confesso que tive medo dele. Sabe, senti medo de me aproximar dele mesmo... Eu sinto uma coisa diferente quando eu olho para ele. Eu tenho vergonha de dizer, mas estou sendo sincera. Então, eu não sei qual seria minha atitude em relação a outro tipo de deficiência. (Grupo focal, dezembro de 2006).

A professora Cecília, do Jardim II, revelou o seu desespero ao se deparar com uma criança com autismo na sua classe. Eu fiquei quase louca quando eu

soube do meu aluno autista... o que é que eu vou fazer com ele? Foi difícil, foi muito difícil! (Grupo focal, dezembro de 2007). Eu, ano passado tive um aluno hiperativo... foi um inferno. A pesquisa estava começando e eu não tinha experiência com isso. E eu com esse menino. Foi muito sofrimento. (Grupo focal, professora Raquel,

dezembro de 2007). Esses relatos nos levaram a alguns questionamentos: a que recursos teórico-práticos o professor deve recorrer para tomar decisões que possibilitem superar os desafios da prática pedagógica que considerem as diferenças dos alunos? Quais as orientações que a instituição escolar e o corpo docente terão que buscar para desenvolver um trabalho diferenciado que atenda às necessidades de todos os seus alunos? O que é necessário para desencadear no professor uma atuação comprometida com um ensino voltado para as diferenças das crianças?

Por outro lado, a direção da escola não dava respostas efetivas às solicitações das professoras, revelando também dificuldades em lidar, inclusive, com aspectos administrativos como a enturmação dos alunos por sala de aula. É importante assinalar que a direção da escola passava por uma mudança, uma vez que no período destinado a escolha da instituição estava em funções uma equipe de gestão e, ao iniciamos, a escola havia trocado recentemente a direção. Desse modo, eram visíveis os conflitos e as tensões entre as professoras e verdadeiras facções de grupos identificados à antiga administração. (PROGRAMA NACIONAL DE COOPERAÇÂO ACADÊMICA, 2008).

A despeito da situação conflituosa que citamos, constatamos, tanto no grupo dos gestores quanto dos professores, uma receptividade e a credibilidade da escola em relação à equipe da pesquisa. Estas atitudes se revelavam nas interações estabelecidas e no livre acesso que nós pesquisadores fomos conquistando dentro de todos da instituição, principalmente, nas salas de aula. Esse aspecto nos sinalizava que os profissionais estavam depositando no grupo de pesquisa a responsabilidade pela construção de uma escola inclusiva (PROGRAMA NACIONAL DE COOPERAÇÂO ACADÊMICA, 2008). A fala da professora Cora revela esse momento inicial: Quando vocês chegaram estava meio desorganizado mesmo. Eu

via vocês muito perto do diretor e da gente também. Eu acho que ajudou muito. Na minha opinião, o diretor parecia não ter experiência e a pesquisa parecia que tava dando mais segurança a ele e a gente. (Grupo focal, dezembro de 2006).

Nos primeiros meses de intervenção, constatamos que as professoras atribuíam as suas dificuldades em face da prática pedagógica de qualidade como algo externo a elas; um fato que não as implicava no processo que estavam vivendo. Essa posição sinalizava que as professoras, no momento inicial da pesquisa, tinham um olhar pouco crítico em relação ao fazer pedagógico. A dificuldade das professoras em olhar de forma crítica para o seu fazer pedagógico torna-se evidente quando elas não identificaram, durante o período de diagnóstico das práticas pedagógicas, problemas na própria prática, bem como nas posturas e procedimentos por elas adotados. Isto revela o fato de que elas não conseguiam se ver como foco de análise. (PROGRAMA NACIONAL DE COOPERAÇÂO ACADÊMICA, 2008).

Essas constatações nos possibilitaram uma aproximação com os sujeitos do nosso estudo, bem como uma leitura preliminar das suas práticas pedagógicas e

um planejamento de novas ações que permitissem às professoras refletirem sobre suas práticas, e também levantar questões e conteúdos que elas indicassem como essenciais para a transformação do fazer pedagógico da escola.