T HE CURRENT SITUATION AND FUTURE TRENDS / DEVELOPMENT

O texto referente à pesquisa está dividido em quatro capítulos. Neste capítulo introdutório, buscamos apresentar uma panorâmica da pesquisa, ou seja, delimitação e escolha do tema, suas dimensões e caminho escolhido. Logo a seguir, no segundo capítulo, “Infância e Matrizes Culturais”, empenhamo-nos em problematizar o conceito de infância e explicitar as concepções que as agências socializadoras (família, escola, meios de comunicação e cultura de pares) têm sobre a infância. À medida que vamos apresentando as visões dos sujeitos, pouco a

pouco se desenha parte do contexto de vida dos sujeitos pesquisados, suas possibilidades de ação, isto é, os dados nos permitem ampliar informações sobre os contextos nos quais as crianças convivem. Entender seu espaço de ação nos ajuda a compreender os fatores que auxiliam ou interferem no processo de assistência televisiva, possibilitando ou não a presença de elementos advindos dos meios de comunicação. Partimos do pressuposto de que é na família que começa o consumo de programas televisivos e produtos exibidos por esse meio, que disseminam valores. Na cultura de pares, no entanto, as crianças anunciam suas formas de ser e estar no mundo, compartilham valores, estabelecem trocas e revelam seu protagonismo. Além disso, reafirmamos que as visões que prevalecem sobre infância e as expectativas que se têm delas acabam por desconsiderar sua condição de sujeito. Na contramão desse posicionamento, a compreensão do processo de audiência requer a consideração da criança, receptor sujeito, suas possibilidades de ação com relação às mídias disponíveis e utilizadas por elas. Pensa-se em um sujeito que não é apenas passivo ou ativo, na mediação social ou dos significados partilhados, mas que se constitui na interação, que requer mediadores que o reconheçam e lhe proporcionem condições de aprendizagem significativas.

Diante disso, para nós, as instituições responsáveis pela socialização da criança são fundamentais no seu reconhecimento, concebendo-a como um sujeito situado no seu tempo, o agora, que produz e compartilha cultura, que dela se apropria, mas também a interpreta e ressignifica; um sujeito que estabelece vínculos vive no mundo e nele se engaja paulatinamente. Logo, refletir sobre as transformações históricas e pensar com a criança, sujeito de aprendizagem, é uma possibilidade de mudança de paradigma.

Na verdade, a lógica da recepção ultrapassa “[...] o tempo e o lugar em que se efetua o contato com o meio de comunicação e reflui sobre as relações sociais dos sujeitos receptores” (PINTO, 2000, p. 91). Assim, no terceiro capítulo, apoiados na Sociologia da Infância, discutimos o conceito da cultura lúdica, sua importância e o compartilhamento de brincadeiras entre os pares, sobretudo a tradução/ressignificação dos conteúdos e enredos do programa de mais expressão entre as crianças, salientando o que a criança comunica em sua cultura lúdica que nos auxilia a entrever formas de sociabilidade e significados.

No quarto capítulo “Processos de Mediação e Infância”, buscamos salientar os elementos e as “categorias” envolvidas no processo de mediação, a lógica subjacente no meio de comunicação de massa, o formato que se destaca entre as crianças, as características da linguagem usada nos meios de comunicação de massa. Procuramos explicitar, por meio de quadros e relatos, a recepção e o consumo por determinados formatos industriais, formas de uso e preferências.

Em cada capítulo, na tentativa de socializar os dados informados pelos sujeitos, em face da impossibilidade de apresentar o relato de cada criança e de todas as interações entre os pares, organizamos quadros que expressam os enunciados de todos os sujeitos. O critério usado para construção dos quadros, basicamente, se atém à participação em todas as etapas da pesquisa; cada quadro almeja agrupar as respostas dos sujeitos captadas em nossas observações ou nas entrevistas (diálogos), recolhidas no campo de pesquisa ou em seus lares, por meio de transcrições literais das falas dos sujeitos. Em alguns momentos do texto, apresentamos situações pontuais de um ou outro sujeito, mas que expressam os dados oferecidos pela maioria dos sujeitos ou o que é muito específico de um sujeito, especificidades que nos chamam a atenção para pensarmos na diversidade de interações estabelecidas pelas crianças, mesmo em um grupo reduzido. O recorte dá-se em função da impossibilidade de transcrever todos os diálogos observados e/ou travados com os sujeitos. Não temos a pretensão de esgotar toda a temática proposta para cada capítulo, de uma única vez. À medida que os escrevemos, vários aspectos e conceitos são ampliados e/ou retomados, primeiramente porque o tema é complexo e, segundo, porque o conhecimento não é linear: logo, essas idas e vindas são necessárias e fazem parte do processo. Ao final, exprimimos nossas considerações finais sobre a pesquisa, os referenciais teóricos empregados e alguns anexos pertinentes.

Assim, acreditamos ter cumprido o propósito deste primeiro capítulo, que foi introduzir os leitores na escolha, delimitação e apresentar os caminhos escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa. Desse modo, iniciaremos a apresentação de questões relacionadas ao processo de (re)conhecimento da infância e as problematizações sobre esse conceito. Buscaremos trazer informações sobre os contextos de socialização infância na família, escola, meios de comunicação e culturas de pares. A questão central que nos guia é: quais as condições e possibilidades de atuação dos sujeitos, nessas agências? Adiantamos que a resposta a essa pergunta não se encerra nesse capítulo.

2. INFÂNCIAS E MATRIZES CULTURAIS

2. 1 Prólogo

Portão aberto, funcionários a postos e, lentamente, em grupos ou individualmente, as crianças adentram os portões da escola. Lá dentro, as crianças, indiferentemente a sua idade, ocupam os espaços internos de diferentes maneiras. Algumas chegam fazendo grande algazarra; outras “arrastam-se” até as filas para aguardar a condução até a sala de aula; outras se acotovelam por um lugar na fila; ressoam vozes e resmungos de desagrado, diante da cena, sucedendo-se ainda trocas de empurrões, melindres e múltiplas importunações entre os pares. Simultaneamente, no interior do pátio, outras crianças se direcionam às amarelinhas pintadas no chão e iniciam a brincadeira. Há ainda aquelas que correm de casa à escola para poder correr ainda mais, desta vez, com seus parceiros. Há, também, algumas que passaram quase despercebidas para nós, por algum tempo.

Passados alguns minutos, cerca de quinze, um estridente sinal é ressoado: aquelas que estão brincando correm para suas respectivas filas; as professoras se aproximam do local demarcado para cada grupamento de alunos, divididos por faixa etária e por série e, em seguida, encaminham-se para as suas respectivas salas. As crianças seguem pelos corredores, brincando umas com as outras. Deslizam os pés no corredor encerado; pulam os degraus da escada; assentam- se e escorregam no corrimão; saltam, apoiadas nos ombros umas das outras; correm e pulam para bater nas placas (indicativas de sala), já adaptadas para não quebrarem e, defronte da porta da sala, os meninos param e as “damas” entram. O curto espaço percorrido pela turma é transposto com brincadeiras. É dessa forma que as crianças principiam o período letivo, explorando todas as brechas possíveis e imagináveis para brincar de jogos inventados e improvisados, muitas vezes, sob a tentativa de imposição de normas do mundo dos adultos.

Nossas primeiras incursões na escola, para começar a pesquisa, centraram-se na observação das ações das crianças, do momento em chegam até o término do dia letivo, no pátio, na quadra, no refeitório e nos corredores, por onde entramos cautelosamente até chegar à sala de aula. Presenciamos, cotidianamente, diversas cenas que se desnudam aos nossos olhos. Cenas que, inicialmente, nos permitiram perceber e, posteriormente, com auxílio de outras ferramentas,

entender algumas formas de as crianças se relacionarem com os pares, espaço e com o tempo, no interior da instituição escolar.

A cena, descrita no início do texto, não é difícil de ser construída em nossas mentes, sobretudo aos que têm contato direto com o ambiente escolar. O que nos pareceu um grande desafio foi determinar, em meio à multidão de crianças que adentram os portões da escola de diferentes maneiras: quem são; o que trazem; de que forma trazem; como compartilham e vivenciam suas culturas, no interior da escola?

Considerando o objetivo do trabalho e o posicionamento de Buckingham (2007), Sarmento (2005) e Corsaro (2009, 2011) é necessário explicitar quais as ideias sobre a infância estão presentes na família, na escola, na mídia etc. Assim, na tessitura inicial deste capítulo, almejamos escrever, brevemente, sobre o surgimento do sentimento de infância e os fatores que contribuíram para sua construção. Ao mesmo tempo, salientamos algumas condições de vida das crianças, nos séculos XIV a XVIII, posteriormente passamos a problematizar as condições da infância a partir do no século XIX, pois parece que esses sentimentos não se diluem tão facilmente no tempo, mesmo que algumas condições sociais e econômicas sejam modificadas. Na sequência, contextualizamos e expomos as visões presentes nas instituições mais próximas e na vida dos sujeitos da pesquisa, que corroboram e mantêm a construção sobre o que é a infância. Ao final, algumas questões são conservadas abertas e/ou são retomadas e ampliadas, dada a complexidade do tema; todavia, fechamos o capítulo, explicitando aspectos da condição da infância em nossa atualidade.

Nossas observações iniciais possibilitaram-nos averiguar que existem várias formas de ser e estar no mesmo espaço. A problemática que se desdobrou dessa observação é que não é possível compreender “empiricamente”, em curto prazo e circunscritas unicamente no ambiente escolar, como as concepções foram se constituindo.

No intuito de compreender melhor as visões de infância, aproximamos nosso olhar com o auxílio de pesquisadores que problematizam e discutem o conceito. Após a delimitação do grupo e a formação de vínculos com os seus componentes, fizemos visitas às suas respectivas famílias, momento no qual aplicamos entrevista semiestruturada, colhemos as autorizações e travamos longos diálogos com os cuidadores.

Fomos motivados e impulsionados a realizar as visitas, por acreditarmos, juntamente com os autores da Sociologia da Infância, que a família e outras instituições cooperam para construção e (re)produção das concepções sobre esses sujeitos, assim como nós. Nesse sentido, buscamos atuar enquanto adulto atípico, um adulto que faz parceria com as crianças e com elas

compartilha de suas rotinas, brincadeiras e jogos. Para Corsaro (2009), agir como adulto atípico, também, é uma forma de entrar no campo de pesquisa e estabelecer aproximação reativa, dos sujeitos com o pesquisador, que propicia a constituição de vínculos positivos com os sujeitos e apreender com e no seu mundo (CORSARO, 2009).

Aproximar-se das crianças e constituir parceria com elas é algo atual e um tanto incomum, pois a maioria dos adultos tem muita dificuldade em romper com paradigmas e assumir as crianças enquanto sujeitos. Para nós, o exercício de reconhecê-las e conceituar o que é infância, para além do âmbito familiar, livros, teses e dissertações, auxiliou na “delimitação” do tema, nutriu nosso olhar e nos auxiliou a desvelar suas culturas, formas específicas de inteligibilidade de ser e estar no mundo.