Após terem sido selecionadas as opções metodológicas e o desenho da presente investigação procedeu-se à elaboração do projeto de estudo de caso, como sugere Yin (2003). Um projeto de estudo de caso pode ser definido como um plano que conduz o investigador através do processo de recolha, análise e interpretação dos dados (Frankfort-Nachmias & Nachmias, 1992), permitindo-lhe saber quais os dados relevantes a recolher e como analisá-los.
A literatura sugere que o projeto do estudo de caso deve considerar os seguintes aspetos (Miles & Huberman, 1994; Yin, 2003): a) as questões de investigação; b) a(s) sua(s) unidade(s) de análise; c); as proposições teóricas (se houver); d) a lógica que vincula os dados às proposições; e, e) os critérios para a interpretação dos dados. Porém, a literatura atual não é ainda capaz de fornecer orientações detalhadas acerca destes dois últimos aspetos, uma vez que não existe uma forma precisa de unir os dados às proposições ou de estabelecer critérios para a interpretação dos dados. Como tal, e uma vez tendo sido já apresentadas anteriormente as questões de investigação (ver Introdução), serão apresentadas de seguida as unidades de análise e as proposições teóricas do presente estudo de caso. Para além disto, serão ainda descritos os limites do presente estudo, um aspeto considerado na literatura como igualmente importante na elaboração dos projetos de estudo de caso (Baxter & Jack, 2008; Yin, 2003).
As Unidades de Análise
Embora possam centrar-se no(s) indivíduo(s), os estudos de caso são também frequentemente utilizados no estudo de fenómenos diversos, como processo(s), grupo(s), programa(s), acontecimento(s), instituição(s), situação(s), etc. (Hancock & Algozzine, 2006). Isto refere-se a um outro aspeto dos estudos de caso: a unidade de análise. Quando se estabelecem as questões de investigação de um estudo de caso, deve considerar-se a(s) unidade(s) apropriada(s) que as representa(m). Miles e Huberman (1994) referem que a unidade de análise é o “caso”. Por sua vez, “caso” é definido enquanto um fenómeno (a unidade) que ocorre num determinado
contexto e que é observado uma única vez ou durante um período de tempo (Gerring, 2007), podendo constituir, como já referido, um processo, um indivíduo, um programa, etc. No quadro 5 são apresentadas as unidades de análise do presente estudo de caso, fundamentadas nas respetivas questões de investigação.
Quadro 5 - Unidades de análise do estudo de caso de acordo com as questões de investigação (estudo 3)
Questões de Investigação Unidades de Análise
Como os adolescentes definem saúde, ou seja, quais as significações de saúde dos adolescentes?
Significações de saúde dos adolescentes
Que eus possíveis os adolescentes formulam? (A saúde surge nos seus eus possíveis?)
Eus possíveis desejados Eus possíveis esperados Eus possíveis receados
Que objetivos os adolescentes estabelecem para o seu futuro?
(A saúde surge nos seus objetivos?)
Objetivos estabelecidos
Quais os componentes e processos mobilizados na autorregulação pelos adolescentes?
Componentes e processos que os
adolescentes mobilizam na autorregulação do seu comportamento, nomeadamente, na fase motivacional, fase de
execução/manutenção, e fase de avaliação da autorregulação
Estabelecidas as unidades de análise do estudo de caso, tornou-se necessário defini-las operacionalmente, com base na literatura existente, de forma a assegurar que o estudo se mantinha dentro do seu âmbito (Yin, 2003). Com vista a sistematizar a informação, apresentam-se no quadro 6 as definições operacionais das unidades de análise da presente investigação.
Quadro 6 - Unidades de análise e respetivas definições operacionais (estudo 3)
Unidades de análise
Definição operacional de conceitos Definição das unidades de análise
Significações de saúde dos adolescentes
- Significação – aquilo que uma coisa quer dizer, o seu
significado, aceção ou interpretação (Priberam, 2013)
- Saúde – estado de completo bem-estar físico,
psicológico e social, e não somente a ausência de doença ou enfermidade (WHO, 1948)
- Bem-estar – representa o estado de saúde (no sentido
lato) ótimo do(s) indivíduo(s) e/ou grupos. Implica aspetos como a realização plena do potencial do(s) indivíduo(s), nomeadamente em termos físicos, psicológicos, sociais, espirituais, económicos; e a realização das suas expectativas relacionadas com o desempenho dos seus papéis no contexto da família, comunidade, trabalho e nos demais contextos onde está inserido (WHO, 2010)
- Adolescentes – indivíduos com idades compreendidas
entre os 10 e os 19 anos (WHO, 2010)
O que significa saúde para os adolescentes
Eus possíveis - Eus possíveis – constituem um tipo de autoconhecimento e representam as conceções dos indivíduos acerca do seu potencial e acerca do seu futuro (Markus & Nurius, 1986). Revelam o que os indivíduos pensam que gostariam de ser (eus possíveis
desejados), o que pensam vir a ser (eus possíveis esperados) e o que receiam vir a tornar-se no futuro
(eus possíveis receados). Fornecem a ligação conceptual entre a cognição e a motivação, funcionando como incentivos para o comportamento futuro, e fornecendo um contexto interpretativo e avaliativo para o self atual (Markus & Nurius, 1986). Os eus possíveis poderão ser categorizados de acordo com as áreas em que se inserem como: pessoal, social,
As conceções dos adolescentes acerca do seu futuro, nomeadamente, o que desejam, o que esperam e o que receiam em áreas como pessoal/ personalidade, social, escolar/académica, profissional, familiar, aparência física, estilo de vida/interesses, capacidades/aptidões,
escolar/académica, profissional, familiar, personalidade, aparência física, estilo de vida/interesses, capacidades/aptidões gerais, ocupações e opiniões de outros sobre o próprio (Klinger, 1975; Little, 1983; Markus & Nurius, 1986; Oyserman et al., 2004; Sica, 2009)
ocupações, opiniões de outros acerca de si, ou outra.
Objetivos estabelecidos
- Estabelecimento de objetivos – refere-se a um dos processos envolvidos na fase motivacional da autorregulação e diz respeito à seleção de resultados específicos que o indivíduo deseja atingir no futuro (e.g., Zimmerman, 2005). O sistema de objetivos é organizado hierarquicamente, na medida em que os indivíduos tendem a estabelecer objetivos importantes para o seu self, e os objetivos de caráter mais comportamental/concreto (e.g., “comer frutas e vegetais”) facilitam o alcance de objetivos mais abstratos (e.g., “ser saudável”) (Gebhard, 2006; Zimmerman, 2005)
Resultados específicos que os adolescentes desejam atingir no futuro, podendo ter um caráter abstrato ou comportamental/ concreto Componentes e processos autorregulatórios
- Componentes da autorregulação – envolvem
processos autorregulatórios que permitem ao indivíduo a mobilização estratégica das suas cognições, motivações, emoções e comportamentos para alcançar resultados desejados, em função de mudanças nas condições ambientais. Podem participar na autorregulação processos cognitivos, afetivos, motivacionais, comportamentais e ambientais (e.g., Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2005).
- Autorregulação – processo dinâmico em que o indivíduo estabelece objetivos/metas pessoais e mobiliza de forma estratégica as suas cognições, motivações, emoções e comportamentos no sentido de atingir os seus objetivos (e.g., Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2005; Maes & Karoly, 2005; de Ridder & de
Componentes e processos autorregulatórios que os adolescentes mobilizam para alcançar resultados desejados; processos estes envolvidos nas fases motivacional, de execução/ manutenção, e de avaliação, da autorregulação. Podem ser categorizados em: 1) cognitivos (e.g., aquisição de
Wit, 2006; Silva & Pereira, 2012). Consiste num processo composto por três fases (e.g., Maes & Karoly, 2005): 1) Fase motivacional, em que ocorre o estabelecimento de objetivos e o desenvolvimento de planos de ação; 2) Fase de execução e manutenção/controlo da ação, em que decorre o
desempenho do comportamento e sua manutenção com vista ao alcance do objetivo; e, 3) Fase de avaliação, em que ocorre a avaliação do desempenho e dos resultados da ação, o alcance ou a desistência do objetivo. Em cada uma destas fases podem estar envolvidos diversos componentes e processos (e.g., cognitivos, comportamentais, motivacionais, afetivos, ambientais, etc.), tais como o estabelecimento de objetivos, o planeamento, as estratégias de execução/ controlo volitivo, a automonitorização, a gestão de tempo, as crenças motivacionais (e.g., expectativas de autoeficácia, expectativas de resultado, etc.), a autoavaliação e a criação de ambientes favoráveis (e.g., Pintrinch, 2005; Zimmerman, 2005) informação, pensamentos, crenças); 2) afetivos (e.g., controlo emocional); 3) motivacionais (e.g., expectativas de autoeficácia e de resultado); 4) comportamentais (e.g., automonitorização, resolução de problemas); e 5) ambientais (e.g., criação de ambientes favoráveis) As proposições teóricas
As proposições teóricas, quando existem, auxiliam o estudo de caso, aumentando a probabilidade do investigador ser capaz de colocar limites no âmbito do seu estudo e tornar viáveis as suas conclusões (Yin, 2003). As proposições orientam a recolha de dados, determinam a direção e o âmbito do estudo, e, em conjunto, formam a fundamentação para uma estrutura conceptual.
Yin (2003) refere que, nos estudos de caso exploratórios, é frequente verificar-se a ausência ou escassez de proposições teóricas, devido à insuficiente informação e/ou escasso conhecimento existentes na literatura que possam servir de base ao estabelecimento de proposições teóricas, não obstante, sugere que se apresentem as finalidades e objetivos subjacentes. Os objetivos do presente estudo foram já apresentados anteriormente, não obstante, apresentam-se no quadro 7
as proposições teóricas elaboradas com base na revisão da literatura, apresentando-se as finalidades/objetivos específicos a itálico, de acordo com as questões de investigação do estudo.
Quadro 7 - Proposições teóricas de acordo com as questões de investigação (estudo 3)
Questões de investigação Proposições teóricas
Como os adolescentes definem saúde, ou seja, quais as significações de saúde dos adolescentes?
Alguns adolescentes podem revelar um conceito de saúde característico do estádio das operações concretas (Barros, 2003), mas outros podem defini-la com base numa visão mais complexa e holística, perspetivando-a como um estado de bem-estar físico, mental, psicológico e social (e.g., Barros, 2003; Quintero & Carmen, 2009).
Pretende-se explorar ainda outros significados que a saúde possa ter para os adolescentes.
Que eus possíveis os adolescentes formulam?
Os adolescentes podem formular eus possíveis desejados, esperados e receados de acordo com áreas como escolar/académica, profissional, familiar, pessoal, social, personalidade, aparência física, estilo de vida/interesses, capacidades/aptidões, ocupações e opiniões de outros acerca de si (Markus & Nurius, 1986; Oyserman et al., 2004; Sica, 2009).
Pretende-se explorar se os adolescentes manifestam eus possíveis relacionados com a saúde e, ainda, se formulam eus possíveis de acordo com outras áreas para além daquelas descritas na literatura
Que objetivos os
adolescentes estabelecem para o seu futuro?
Os adolescentes podem estabelecer objetivos em áreas como: escolar/académica, profissional (Beal & Crockett, 2013) e social (Li & Wright, 2014).
Pretende-se explorar se os adolescentes estabelecem objetivos de saúde e, ainda, se estabelecem objetivos em outras áreas para além daquelas descritas na literatura
Quais os componentes e processos mobilizados na autorregulação pelos adolescentes?
Os adolescentes podem mobilizar diversos componentes e processos autorregulatórios nas diferentes fases da autorregulação (i.e., fase motivacional, de execução/ manutenção e avaliação). Os componentes podem ser categorizados em: 1) Cognitivos, envolvendo processos autorregulatórios como a aquisição de informação, pensamentos, crenças e expetativas; 2) Afetivos, envolvendo estratégias de controlo emocional; 3) Motivacionais, associados a processos autorregulatórios como as expectativas de autoeficácia e as expectativas de resultado; 4) Comportamentais, envolvendo processos autorregulatórios como a automonitorização e a resolução de problemas; e, 5) Ambientais, envolvendo a criação de ambientes favoráveis (e.g., Pintrinch, 2005; Zimmerman, 2005).
Pretende-se explorar estes e outros componentes e processos mobilizados nas diferentes fases da autorregulação pelos adolescentes.
Os limites
Uma vez definidas as questões de investigação, as unidades de análise e as proposições teóricas, estabeleceram-se os limites do presente estudo de caso. O estabelecimento de limites permite tornar mais claras as delimitações da recolha de dados, isto é, permite manter o estudo dentro do seu âmbito (Baxter & Jack, 2008; Stake, 1995; Yin, 2003). Diferentes autores sugerem o estabelecimento de limites específicos, como de contexto (Miles & Huberman, 1994) e de tempo (Stake, 1995).
No que concerne ao contexto, a literatura sugere que os fenómenos sejam estudados no seu contexto natural (Yin, 2003). Na presente investigação, dada a impossibilidade de se estudar o processo de autorregulação dos adolescentes no seu contexto natural, a opção que se apresentou como alternativa foi a de realizar o estudo numa escola. Esta foi considerada a opção alternativa mais viável tendo em conta que a escola constitui o contexto habitual de adolescentes, onde estes passam a maior parte do seu tempo diário. Julgou-se também que, sendo realizado numa escola, o estudo não exigiria deslocações dos participantes até um local
fora dos seus contextos habituais, facilitando a adesão dos participantes ao estudo e diminuindo assim a probabilidade de desistências e abandonos ao longo do estudo.
No que respeita às questões de tempo, estimou-se um limite temporal de 3 a 4 meses para a recolha de dados, sendo esta realizada em diversos momentos distintos, individualmente ou em grupo, de acordo com cada etapa específica do estudo. Foram contemplados dois momentos, um inicial e outro final, de recolha de dados individual com cada participante e seis momentos em grupo de recolha de dados por meio de documentos individuais. Embora a recolha de dados individual com cada participante possibilitasse obter informação mais detalhada e aprofundada, a antecipação de eventuais dificuldades características dos contextos escolares e dos períodos letivos (e.g., horários, espaços, disponibilidade, tempo, etc.), levou a que se estabelecessem os seis momentos em grupo para a recolha de dados. Estes momentos seriam apresentados aos participantes como as “sessões” do estudo. Estimou-se uma duração máxima de uma hora por sessão, sendo as sessões realizadas num dia, hora e local a acordar com os participantes e a escola. As sessões em grupo seriam realizadas semanalmente, ao passo que a sessão individual inicial seria realizada (pelo menos) duas semanas antes do início das sessões em grupo e a sessão individual final seria realizada (pelo menos) duas semanas depois de findas as sessões em grupo.
Em suma, o projeto/plano do presente estudo de caso considerou a realização de duas sessões individuais, uma no início e outra no final do estudo, com vista à recolha de informação aprofundada a partir de cada participante e com recurso aos mesmos instrumentos/fontes de informação para garantir a estabilidade e a confiabilidade dos dados recolhidos (quadro 8). Adicionalmente planeou-se a realização de seis sessões em grupo (entre as sessões individuais), com vista à recolha de dados a partir de materiais adicionais que permitissem validar os dados recolhidos nas sessões individuais e explorar outras questões de investigação (quadro 9).
Quadro 8 – Dados a recolher e instrumentos/fontes de informação utilizados de acordo com os momentos da recolha de dados individual (estudo 3)
Momentos da recolha de dados (sessões individuais)
Dados a recolher Instrumentos/Fontes de informação Início Final · Competência de autorregulação · Eus presentes/Eus possíveis · Componentes e processos da autorregulação · Questionário Reduzido de Auto- regulação (QRAR) · Entrevista semiestruturada · Árvore dos eus
possíveis
· Questionário de autorregulação
Como é possível observar a partir no quadro 9, as sessões em grupo foram organizadas tendo em conta os dados a recolher e os referenciais teóricos adotados no presente estudo de caso. Desta forma, as sessões foram desenhadas e planeadas de acordo com as fases da autorregulação, e a sua integração com os eus possíveis. Alguns materiais e atividades propostos nas sessões para a recolha de dados foram adaptados a partir daqueles utilizados no Programa dos Eus Possíveis (Hock et al., 2003, 2006), como será descrito adiante.
Quadro 9 - Dados a recolher e materiais utilizados de acordo com os momentos da recolha de dados em grupo e os referenciais teóricos subjacentes ao estudo de caso (estudo 3)
Momentos da recolha de dados (sessões em
grupo)
Dados a recolher Materiais Fases da
autorregulação Processos Fases do Programa dos Eus Possíveis (Hock et al., 2003, 2006)
1 Significações de saúde Materiais da
sessão 1 - - -
2 Eus presentes/Eus possíveis Materiais da
sessão 2 - -
Thinking/ Sketching
3 Objetivos estabelecidos (estabelecimento de objetivos) Materiais da sessão 3 Fase motivacional Estabelecimento de objetivos Reflecting
4 Componentes e processos envolvidos na fase motivacional (planeamento) da autorregulação
Materiais da
sessão 4 Planeamento Planning
5 Componentes e processos envolvidos na fase de execução/manutenção da autorregulação
Materiais da
sessão 5 Fase de execução/ manutenção
Monitorização, manutenção e
controlo Performing
6 Componentes e processos envolvidos na fase de avaliação da autorregulação
Materiais da
sessão 6 Fase de avaliação
Autoavaliação, reação e reflexão
No quadro 10 apresenta-se o cronograma das sessões do estudo.
Quadro 10 - Cronograma (estudo 3)
Mar. 2012 Abr. 2012 Mai. 2012 Jun. 2012 Sessões individuais (início) Sessão de grupo 1 Sessão de grupo 2 Sessão de grupo 3 Sessão de grupo 4 Sessão de grupo 5 Sessão de grupo 6 Sessões individuais (final)
Segue-se a apresentação dos casos e, depois, dos materiais e procedimentos adotados na recolha de dados em cada sessão.