Em nosso estudo, conforme discutimos no item precedente, percebemos que o caráter vocacional e missionário era um elemento acentuado na vida das professoras do meio rural, parte de suas identidades e o modo com os quais eram frequentemente apresentadas à sociedade. Para A.M.D.L. (2016, p.11), a sua atuação, as aprendizagens,
as experiências na escola rural enquanto professora poderiam ser resumidas na frase: “Eu vim para servir, não para ser servida”, demonstrando que a representação da docência era composta pela noção de doação, de doar-se a alguma coisa, dedicar-se a ela e a vivenciar como parte de si mesma. Nesse pensamento a professora reiterava a importância da escola, tal como um ente familiar: “Eu acostumava falar assim que eu tinha quatro filhos: o Murilo, o Gustavo, a Marina e a escola Emílio Ribas.”58
E.P.S. (2016) compartilhava do mesmo sentimento de doação da professora A.M.D.L. (2016). Para a professora E.P.S. (2016, p. 29), ser professora rural era dedicar- se a uma missão: “Se você pegou aquela missão, você tem o dever de cumpri-la, ali tudo em cima.” Sentimento também compartilhado por outras professoras; nas Atas do Legislativo, no ano de 1978, localizamos o discurso da professora Carlota, em homenagem de encerramento, o seguinte apontamento:
O magistério é uma das mais belas e sublimes profissões e também uma das mais cansativas e que mais desgasta a pessoa, no entanto, não tem sido olhada com bons olhos. [...] Nenhuma outra profissão exige tanta vocação, porque somos, os professores, os responsáveis pela formação da criança ou jovem que nos é entregue. [...] Findando minha carreira sinto me realizada, cumpri o meu dever, servindo a minha Pátria e a Deus. (UBERLÂNDIA, 1978b, fl. 43-45).
Nota-se que o caráter servil estava diretamente ligado a falta de apoio e a desvalorização profissional. Isto é, o trabalho docente já era apropriado pela comunidade como um trabalho desvalorizado, precário e com pouco retorno financeiro. Dessa forma, as representações da professora rural enquanto missionária foram se associando a imagem acerca da docência como sentimento de doação e vocação. Nesse sentido, a professora E.P.S. (2016, p.29) ressalta em seu relato: “Deus me ajudou que eu aguentei tudo. Aguentei tudo e não desanimei.
A partir disso podemos afirmar que para as professoras rurais o trabalho árduo, o sofrimento e a dedicação eram os elementos que compunham a “missão docente”, a qual, se correlacionarmos à visão religiosa, podemos comparar a missão dada ao missionário em suas pregações a um público descrente. Nesse mesmo seguimento estava a professora a ensinar a um público analfabeto e rural. No entanto, mesmo frente às dificuldades, dada as apropriações advindas desse construto de abnegação e sacrifício, as
58 A Escola Municipal Rural Presidente Costa e Silva, a pedido do próprio proprietário das terras e empresa onde a escola foi instalada, na década de 1980, passou a denominar Escola Mario Ribas.
lembranças dessas profissionais tendem a trazer o sentimento de nostalgia e saudade. T.F.B. (2016, p.13) ao tentar representar o significado de sua profissão, emociona-se revendo as fotos de seus alunos dispostas nos porta-retratos em sua casa. Com isso demonstra o quanto a noção do amor à profissão fazia parte do seu cotidiano e como as relações sociais estabelecidas eram fortes, compondo o seu próprio círculo de afetividade, uma vez que frequentemente a professora, tal como E.P.S. (2016), lecionava para mais de uma geração, isto é: era professora dos alunos e depois dos filhos de seus alunos. O vínculo afetivo trespassava a escola rural e por isso educar não reduzia somente a cumprir aquilo determinado pelos poderes locais, mas também corresponder à confiança daqueles que conviviam com essas profissionais.
Manke (2006) afirma que as professoras leigas do Rio Grande do Sul ressaltam em suas narrativas a relação afetiva da docência como motivador do fazer diário; muitas relacionam a profissão com as questões maternais e a identidade de “ser mulher”, associando o caráter profissional como a concretização da “missão maternal”. Todas atribuíam à valorização da comunidade rural como um dos elementos que intensificavam a permanência no magistério rural.
Machado (2016) afirma que em Montes Claros identificou nas narrativas docentes a formação de vínculos afetivos entre as professoras rurais e os alunos, aproximando as famílias da escola, bem como a dificuldade das professoras em separar o profissional do pessoal. A autora afirma que havia uma representação do ensino voltado ao sacerdócio e a imagem do aluno estava alocada bem próxima a imagem de filho.
Buscando o entendimento de uma rede de significações sobre o desenvolvimento humano, Rosetti-Ferreira; Amorim; Silva (2004) destacam a relação fundamental que nós construímos com o outro desde o nosso nascimento em uma rede de conhecimentos e saberes que vai refinando e sendo elaborada nessas relações. Essa rede também permite construir sentidos concomitantemente individuais e coletivos. Coletivamente por fazer- se na relação com o outro através da interação, mas também individual. Afinal,
[...] cada uma das pessoas em interação passou por experiências variadas anteriores, carrega história de vida diversas, diferentes planos e expectativas futuras. Cada uma ocupa diferentes papéis sociais e posições discursivas e relaciona-se através de formas variadas na coordenação de papéis. Dessa forma, entende-se que cada pessoa encontra-se imersa em redes de significações. (ROSETTI-FERREIRA; AMORIM; SILVA, 2004, p. 29).
Assim, sem desconsiderarmos os significados historicamente construídos por cada professora na relação com o outro, percebemos que elas também estavam influenciadas pelos sentidos atribuídos à sua profissão, numa regularidade que as conduzia à representação de missão e sacerdócio. Dessa forma, tanto as professoras do Rio Grande do Sul quando as docentes mineiras, definiam a sua carreira a partir do significado de vocação e altruísmo. De acordo com Villela (2016), desde o século XIX a professora assume a imagem daquela que tinha a função de: moralizar, educar e difundir os conhecimentos, e mesmo que o processo de profissionalização tenha buscado constituir as professoras como um grupo de profissionais com interesses comuns, esse ideal missionário (influenciado também pela metodologia de ensino jesuítica) ainda permaneceu enraizado na profissão, tornando-se também meio de justificar e sedimentar as negligências e o descaso dos poderes públicos com a educação e com suas docentes. Ou tal como posto por Louro (2002), o ideal missionário decorre do discurso reducionista que apresentava o trabalho educativo da professora como uma ação natural, um mero “ato de amor”.