4.4 Symboler for Signal
4.4.7 Symboler i koblingskjemaer
Para o desenvolvimento desta tese, adota-se que uma organização proporciona condições que facilitam a gestão do conhecimento. Tais condições podem ser desenvolvidas por meio das seguintes iniciativas: projetos, processos, práticas e atividades.
Toma-se como exemplo, Peluffo e Contreras (2002) que agrupam as diversas iniciativas, conforme o seu conteúdo principal, nas seguintes categorias:
• identificação de competências; • acesso a dados e informações;
• armazenamento de dados e informações;
• utilização de ferramentas para a criação de conhecimento;
• criação de ambientes favoráveis à criação do conhecimento novo; • compartilhamento do conhecimento.
De outra forma, Long, Davenport e Beers (1997) destacam as seguintes práticas que capacitam para o conhecimento:
• Reutilização do conhecimento estruturado – trata-se de reconhecer que o conhecimento está nos componentes de saída de uma organização. Isto é, o conhecimento foi aplicado em um
contexto relevante, como nos projetos, nos produtos, nas propostas, nos procedimentos e nos códigos dos programas.
• Captura e compartilhamento de lições aprendidas na prática – consiste na captura do conhecimento gerado pelas experiências práticas, que deve ser usado pelo indivíduo. Normalmente, esse aspecto envolve o compartilhamento por meio de uma base de dados.
• Identificação de fontes e redes de especialistas – procura identificar e desenvolver o conhecimento retido por especialistas. A estratégia aqui é facilitar a conexão entre as pessoas que possuem conhecimento e as outras que dele necessitam.
• Estruturação e mapeamento das necessidades de
conhecimento para melhoria do desempenho – refere-se aos
esforços para o desenvolvimento de novos produtos ou processos e explicitando-se o conhecimento necessário em uma iniciativa particular.
• Avaliação e gestão do valor econômico do conhecimento – trata-se de reconhecer a necessidade de administrar o capital intelectual estruturado; no qual cria receitas e despesas para a organização, tais como: as patentes, os direitos autorais, as licenças de softwares, as bases de dados de clientes e de usuários.
• Síntese e compartilhamento do conhecimento de fontes
externas – consiste na utilização de sistemas de inteligência
organizacional. Em consequência do grande volume de informações provenientes do ambiente externo, esses sistemas proporcionam a síntese e o compartilhamento de tais elementos. • Captura do conhecimento embutido em produtos e processos
– consiste na melhoria ou na criação de produtos, serviços ou
processos, intensivos em conhecimento. Ao reconhecer o valor potencial de mercado do conhecimento gerado, o valor das ofertas existentes pode ser melhorado, ou então, fontes novas de receitas podem ser criadas.
Skyrme (1999) salienta que as iniciativas que capacitam para o conhecimento são tão variadas, quanto as organizações em que são implantados esses tipos de gestão. Exemplificando, o referido autor cita as seguintes iniciativas:
• Criação de bancos de dados – armazenar melhores práticas, diretórios de conhecimento, perfis de evolução dos clientes no mercado, processos organizacionais e evoluções da legislação.
• Uso de mapas de conhecimento – estruturar e organizar as informações de acordo com uma árvore de conhecimento, ou listar tópicos para consulta.
• Formação de equipes de conhecimento – uma boa equipe deve entender de uma ampla seção transversal de disciplinas. Deve ter informações sobre aqueles que realmente entendem do usuário final de informática, de Intranets, de conhecimentos especializados em ferramentas e de recursos humanos e de especialistas.
• Gestão ativa da informação – com coleta de dados, classificação, armazenamento, compartilhamento de informações, entre outros.
• Desenvolvimento dos centros de conhecimento – são pontos focais para o conhecimento das competências e para facilitar o fluxo de informações.
• Criação de redes de conhecimento – redes de peritos (especialistas) que colaborem na organização e além dos limites funcionais e geográficos dela.
• Introdução de tecnologias colaborativas – Intranets ou
Groupware que facilitem o rápido acesso às informações, mas que
também ajudem na comunicação entre as pessoas.
• Nomeação de um executivo sênior responsável pelas
iniciativas de conhecimento – em organizações maiores, tal
executivo geralmente é o chefe principal das atividades de criação do conhecimento; já em empresas de menor porte, pode ser um membro do Comitê da empresa, que possa gastar uma porção do seu tempo em iniciativas de criação do conhecimento.
De acordo com Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 178), as organizações que desejarem que seu conhecimento seja acessível no futuro, devem dominar pelo menos três processos básicos. Primeiro devem selecionar, dentre muitos eventos, pessoas e processos, que devem ser retidos. Segundo, as organizações devem armazenar sua experiência de forma adequada. E, terceiro, é importante garantir a atualização da memória organizacional.
Os supracitados autores (2002) assinalam algumas iniciativas que proporcionam a capacitação para o conhecimento, que eles consideram como processos essenciais da gestão do conhecimento, e que também são considerados como fundamentais para o desenvolvimento desta tese. Eles são destacados a seguir:
• As metas de conhecimento – servem para direcionar a gestão do conhecimento. Aqui, são descritas as habilidades e os
conhecimentos que devem ser desenvolvidos e em que níveis isso deve ocorrer.
• A identificação do conhecimento – significa analisar e descrever o ambiente de conhecimento da empresa. As empresas necessitam saber quem são os especialistas em assuntos importantes, tanto dentro, como fora da organização. E, nesse sentido, definir um quadro geral de habilidades, informações e dados internos e externos, se faz necessário, pois a visibilidade do conhecimento expõe as lacunas existentes e ajuda a organização a optar entre “adquirir conhecimento” (práticas, rotinas, processos e contratação de especialistas) ou desenvolver ela mesma.
• A aquisição do conhecimento – está relacionada com a aquisição de conhecimento de fontes externas. Envolve as relações com clientes, fornecedores, concorrentes e parceiros em empreendimentos cooperativos. Também está relacionada com o recrutamento de especialistas, ou aquisição de outras empresas inovadoras.
• O desenvolvimento do conhecimento – complementa a aquisição de conhecimentos, pois seu foco está na geração de novas habilidades, novos produtos, ideias melhores e processos mais eficientes. As condições necessárias para o desenvolvimento do conhecimento coletivo são: interação, comunicação, transparência e integração. Destacam-se aqui as palavras de Hedlund (1994). O autor entende que a quantidade e a qualidade do diálogo e da reflexão são determinantes para a criação do conhecimento.
• O compartilhamento do conhecimento – é condição prévia vital para transformar informações, ou experiências isoladas, em algo que toda a organização possa utilizar. As perguntas-chave a serem respondidas neste item são: Quem deve saber quanto? Quem deve saber sobre o quê? Quem deve ser capaz de fazer o quê? Em que nível? Como é possível facilitar o compartilhamento do conhecimento? Cabe dizer que o princípio da divisão de trabalho requer uma discrição e um gerenciamento significativos do escopo do compartilhamento do conhecimento; no entanto, não é necessário que todos saibam tudo. O passo mais importante é analisar a socialização do conhecimento do indivíduo para o grupo ou para a organização.
• A utilização do conhecimento – consiste em tomar providências para garantir que habilidades e ativos de conhecimento sejam utilizados. Deve-se assegurar que o conhecimento, presente na organização, seja aplicado produtivamente em seu benefício e a
aplicação final desse conhecimento deve ser analisada em todos os estágios da gestão do conhecimento.
• A retenção do conhecimento – depende do uso eficiente de uma grande variedade de meios de armazenagem de dados, informações e conhecimentos na organização. Ao decidir qual conhecimento preservar, é importante considerar o que aconteceria ao conhecimento de qualquer funcionário caso ele saísse da empresa.
• A avaliação do conhecimento – consiste na utilização de métodos para medir o conhecimento normativo, estratégico e operacional. A forma como as metas de conhecimento são formuladas, determina a maneira como podem ser avaliadas e o monitoramento é essencial para o ajuste eficaz. A medição do conhecimento serve para alinhar as diversas atividades da organização com sua visão e sua estratégia de conhecimento. Entende-se, assim, com base em Quintas, Lefrere e Jones (1997), que essas iniciativas fazem parte da gestão do conhecimento e que elas devem ter coerência por meio do auxílio de alguns facilitadores, tais como os identificados, a partir do Quadro 5, que, a seguir, estão relacionados:
• pessoas e competências, grupos, organização/empresa, liderança e suporte, colaboração, potencialidades pessoais – ambição, habilidades, comportamentos, experiências e gestão de tempo –, capacidade de trabalho em equipe, gerenciamento das conversas, mobilização dos ativistas do conhecimento, cultura, visão do conhecimento compartilhada, estratégias e objetivos de conhecimento, mecanismos de aprendizagem, mensuração de resultados – indicadores –, ambiente e parceiros, estrutura organizacional, tecnologia e infraestrutura.
Para identificar os fatores que facilitam a gestão do conhecimento, afirma Chávez (2006), é importante observar as seguintes questões:
• Por que o conhecimento é importante? • Qual é o conhecimento crítico necessário? • Qual o impacto do conhecimento?
• Quais são os elementos-chave em uma gestão do conhecimento? • Quais as características do líder?
• Quais as principais atividades dos responsáveis pela gestão do conhecimento?
• Quais as tecnologias-chave que fazem a diferença, como estratégia de conhecimento?
É possível notar que, conforme os objetivos da gestão do conhecimento, será direcionado o foco que será dado para a gestão.
2.2.5 Considerações do tópico
Pelo exposto, entende-se que a gestão do conhecimento significa o conjunto de procedimentos estabelecidos para proporcionar a criação, o compartilhamento e o uso do conhecimento. Tal iniciativa envolve gerenciar alguns fatores, tais como: a cultura, a visão compartilhada, as tecnologias, os processos, as pessoas e as atividades de detectar, selecionar, organizar, filtrar, armazenar, apresentar e usar dados, informações e conhecimentos; e de criar, compartilhar e utilizar conhecimentos, conforme as necessidades e os objetivos das pessoas e das organizações, de forma a proporcionar a capacitação para o conhecimento.
Não há nenhuma maneira universalmente correta para elaborar um plano. Cada modelo de gestão do conhecimento apresenta suas particularidades e pode ser desenvolvido e implementado de forma diferente, ou em conjunto, dependendo de cada situação.
Ao analisar os objetivos e as práticas de gestão do conhecimento – como o processo no qual as organizações buscam a criação, o uso e a utilização do conhecimento, com o suporte das TICs –, verifica-se que tais iniciativas normalmente visam a:
• identificar, armazenar e promover o acesso e a troca de dados e informações;
• identificar os especialistas e as competências das pessoas nas organizações;
• promover condições para a criação do conhecimento; • criar, compartilhar e aplicar os novos conhecimentos;
• utilizar ferramentas para auxiliar na criação, no compartilhamento e no uso do conhecimento;
• promover a utilização do conhecimento novo;
• monitorar e avaliar as atividades desenvolvidas, no que se refere às iniciativas que capacitam para o conhecimento;
• gerir eficazmente o conhecimento explícito;
• garantir uma cultura de apoio para incentivar o compartilhamento do conhecimento tácito.
Cabe dizer que, após a caracterização da gestão do conhecimento, na sequência, serão observados alguns fundamentos teóricos relacionados à aprendizagem.
2.3 Aprendizagem
Para o desenvolvimento deste tópico, inicialmente, é importante destacar a diferença entre ensino e aprendizagem. O primeiro vocábulo enfatiza a socialização de informações (KEMCZINSKI, 2000); já o segundo aborda a criação de conhecimento (SANTOS, 2003).
Definem Glock, Prada e Gomez (2007) que a aprendizagem é um processo ativo e construtivo, que ocorre por meio do estabelecimento de ligações entre as informações recebidas e os conhecimentos construídos anteriormente. Ela também envolve estratégias cognitivas e metacognitivas, ou seja, a “aprendizagem põe frente a frente, em uma interação que nunca é uma simples circulação de informações, um sujeito e o mundo, um aprendiz que já sabe alguma coisa e um saber que só existe porque é reconstruído” (MEIREU, 1999, p. 79).
Pozo (2002) analisa a aprendizagem a partir de três elementos básicos. Em vista disso, o autor destaca que é importante verificar:
• o que pode ser mudado como consequência da aprendizagem, ou seja, verificar os resultados da aprendizagem, ou os conteúdos, que constituem o que se deve ou o que se deveria aprender;
• os processos de aprendizagem porque envolvem a identificação dos mecanismos cognitivos que possibilitam que as mudanças sejam produzidas;
• as condições de aprendizagem, ou seja, quais os procedimentos ou práticas que são utilizadas para que aconteçam os processos de aprendizagem.
Explica Fialho (2001) que existem duas formas básicas para que ocorra a aprendizagem: aprendizagem pela descoberta e aprendizagem pela instrução.
A aprendizagem pela descoberta, a partir da ação, leva a um saber fazer. Consiste nas aquisições decorrentes da realização de tarefas. Estas não são somente tarefas de execução, mas tarefas que comportam uma parte da resolução de problemas. Este tipo de aprendizagem pode ocorrer de três formas:
1. categorização do problema – deve-se observar que uma determinada situação de problema é um caso particular de uma categoria geral, na qual se tem um conhecimento sobre um procedimento de solução e sobre as propriedades relacionais que permitem justificar tal procedimento;
2. criação de conhecimentos específicos à situação corrente – nesse caso, os conhecimentos necessários podem ser sobre:
• a criação de sub-objetos (modularização), que consiste em reconhecer que um estado intermediário da situação deve, necessariamente, ser realizado para que o objetivo seja atingido;
• a adoção de um novo ponto de vista sobre a situação, definindo-se, assim, um novo espaço de problema.
3. criação de conhecimentos gerais, válidos para classes de situações.
A aprendizagem pela instrução conduz a um saber. Consiste em comunicar um conhecimento em forma verbal, ou em forma de texto. Na aquisição de conhecimento pelo texto, ocorre uma modificação do conteúdo da memória de longo termo, e isso se traduz pela alteração de estruturas de conhecimento (redes semânticas e esquemas).
Observa Fialho (2001) que, para que haja a criação do conhecimento, faz-se mister o desenvolvimento de algumas atividades cognitivas como pré-requisitos, tais como: atividades de compreender (construir interpretações); de memorização seletiva concernente aos resultados da ação; e atividades de raciocinar (produzir inferências, a partir dos elementos memorizados). Nessa linha de pensamento, o autor destaca que o cérebro procura informações, principalmente, dirigindo a visão, ouvindo ou cheirando.
Sob esse enfoque, o sistema cognitivo apresenta, como entrada, as informações geradas a partir dos tratamentos dos sistemas sensoriais e produz, como saída, os conteúdos semânticos a serem transmitidos. Complementando o quadro anterior, Fialho (2001, p. 63) descreve:
• As entradas dos sistemas cognitivo são as situações. No que nos concerne, estas são as informações que são o resultado dos tratamentos dos sistemas sensoriais. Estas informações são de duas ordens: as de natureza espaço-temporal referentes aos objetos e eventos e as de natureza simbólica (linguísticas ou icônicas) que veiculam significados e são interpretadas no interior dos sistemas de sinais e do contexto da situação.
• As saídas do sistema cognitivo são movimentos,
gestos e produções linguísticas. Ao que nos interessa, as saídas são, para as ações, as decisões de ação e, para as produções linguísticas, os conteúdos semânticos a transmitir.
Em decorrência disso, percebe-se que o aprendizado passa por alguns estágios sequenciais, desde estágios básicos até a fase de
resolução de problemas. Nessa acepção, Gagné (1974) propõe os seguintes tipos de aprendizagem:
• aprendizagem por sinais – apresenta caráter involuntário, as respostas são gerais, difusas e emocionais. Nesse tipo de aprendizagem, ocorre a descrição de um conjunto de condições apropriadas para o estabelecimento de uma resposta condicionada;
• aprendizagem por estímulo-reação – compreende a resposta a estímulos ou a combinações de estímulos muito específicos. Tais respostas são voluntárias e permitem ao indivíduo executar uma ação quando desejar;
• aprendizagem em cadeia – busca ligar uma sequência de estímulos (de dois ou mais) a uma resposta, em uma cadeia de conexões que envolve estímulos e respostas;
• aprendizagem por associações verbais – é baseada na aprendizagem de cadeias verbais;
• aprendizagem por discriminações múltiplas – refere-se às diferentes respostas que um indivíduo produz em relação aos diferentes estímulos;
• aprendizagem por conceitos – trata-se da capacidade de dar uma resposta que identifica toda classe de objetos ou fatos;
• aprendizagem por princípios – neste caso, funciona para controlar o comportamento da maneira sugerida por uma regra verbalizada; • aprendizagem por resolução de problemas – requer elementos de
pensamento e refere-se à elaboração de um novo princípio, que combine com outros já aprendidos.
No que se refere aos tipos de aprendizado, Schank e Cleary (1995) evidenciam a existência de cinco categorias:
1. natural – nesse caso, o estudante possui algumas experiências, faz questionamentos e acaba tirando conclusões;
2. pela descoberta (aprender fazendo) – trata-se do aprendizado pela ação;
3. incidental – ocorre quando o estudante aprende sem perceber o seu esforço ou a utilização da memória;
4. por reflexão – a reflexão surge pela interiorização dos conteúdos apresentados; nesse modelo, os estudantes devem ser capazes de gerar questões, orientando seu próprio aprendizado e facilitando a compreensão;
5. baseada em casos – refere-se à utilização de experiências prévias, sejam elas próprias ou documentadas para o aprendizado.
A partir das novas tendências tecnológicas, incorporadas nos espaços virtuais de aprendizagem, estes desenvolveram novas formas de aprendizagem, salienta Peters (2004), entre as quais o autor destaca:
• aprendizagem por ensino expositivo – pode ocorrer tanto no espaço virtual, quanto no espaço real; o que as difere são as formas de exposição e de recepção do conteúdo. Cabe destacar, os textos orais (gravados em áudio) ou escritos e os demais materiais didáticos são colocados no ambiente informatizado e o gesto característico de recepção dos alunos, que antes era expresso pelo ato de anotar informações, no ambiente informatizado, acontece no exame, na organização e no armazenamento de conteúdo;
• aprendizagem autônoma – o aluno está em primeiro plano, portanto, ele mesmo deverá ser capaz de planejar, organizar, controlar e avaliar seus trabalhos e estudos. O professor deixa a função de repassador do conteúdo e assume as funções de orientador, mentor e mediador do conhecimento. Essa característica de autonomia do aluno é considerada fundamental para que o processo de aprendizagem ocorra em um ambiente virtual;
• aprendizagem por exploração – baseia-se na apresentação não- linear das informações desenvolvidas pelos professores (conteúdos). A não linearidade dos textos significa que os alunos são estimulados a explorar links apresentados na forma de hipertextos. Desse modo, os alunos podem selecionar os caminhos de aprendizagem, orientando-se nos seus próprios interesses. A ênfase deste modelo consiste na criação do conhecimento pelo aluno;
• aprendizagem pela procura de informações – significa que a aprendizagem deve estar contextualizada de acordo com o interesse do aluno, ou com os temas abordados durante o processo de criação do conhecimento. Nessa visão, os espaços virtuais oferecem diversos meios aos alunos para que eles
obtenham as informações. Eles independem de espaço e tempo, e a informação pode ser obtida de forma rápida;
• aprendizagem por armazenamento e gerenciamento de
informações – com o uso das tecnologias, criou-se um espaço
livre para outras operações cognitivas, uma vez que as informações podem ser armazenados em CD-ROM, disquete, disco rígido, entre outras formas. Este novo armazenamento de informações possibilita rever, praticar, aprender, aplicar e buscar qualquer informação de forma rápida;
• aprendizagem por comunicação – com o advento das inovações tecnológicas, a aprendizagem por comunicação, realizada por meio de palestras, debates e discussões, está se tornando mais presente, principalmente nos AVAs. Esses espaços oferecem possibilidades de comunicação e de interação que reúnem imagens, textos e sons, com o auxílio de ferramentas tais como: e-
mail, videoconferências, listas de discussão, hipertextos, entre
outras;
• aprendizagem por colaboração – ocorre com o desenvolvimento de trabalhos em grupo e com a ajuda mútua entre os participantes. Nos ambientes virtuais, esse tipo de aprendizagem é frequentemente utilizada em trabalhos de pequenos ou de grandes grupos, o que proporciona a aprendizagem;
• aprendizagem por representação e simulação – nesta forma de aprendizagem, as ferramentas da Internet auxiliam na representação e na simulação das atividades, dos conteúdos, dos questionamentos, na apresentação de dados e na aquisição de informações. Aqui, neste caso, o aluno é instigado à autonomia, à socialização e à cooperação com o grupo.
Na busca pela compreensão dos processos de aprendizagem, descreve Maio (2005, p.130), é possível observar “uma transição da tradicional lógica da distribuição (transmissão unidirecional de informações) para a lógica da comunicação, na qual a aprendizagem é uma consequência da interação e da colaboração”. Nessa linha de pensamento, conforme Harasim (1994), o ambiente e as estruturas encontrados nos meios eletrônicos de interação, são particularmente apropriados para abordagens de aprendizado colaborativo que enfatizem a interação grupal.
Na possibilidade da criação de conhecimento pelo aluno, por meio da concepção de ambientes de aprendizagem, também se destaca a natureza construtivista da aprendizagem, ou seja, os indivíduos são sujeitos ativos na criação dos seus próprios conhecimentos