Assim, baseando-se na existência legítima de medida como sendo objetiva, segundo (Pasquali, 1996), os testes e as escalas são os instrumentos mais utilizados em psicologia e educação para avaliar a capacidade intelectual de crianças e adolescentes, de jovens e adultos, compostos, normalmente, por vários subtestes, cada um medindo um aspecto diferente da inteligência.
De acordo com Hutz e Bandeira (2003), o teste psicológico é um dos instrumentos mais conhecidos da psicologia, representando um campo de atuação privativa do psicólogo. No entanto, ao ser aplicado à educação, esta perspectiva transcende, podendo deixar de ser uso exclusivo do psicólogo, e ser utilizado como instrumento do diagnóstico psicopedagógico, auxiliando o professor na identificação das dificuldades de aprendizagem do aluno em consequência da ausência de estruturas mentais do desenvolvimento.
Nessa proposta, tomando-se as técnicas estatísticas de processamento de um teste psicológico como referência, se define como sendo uma amostra objetiva e padronizada de comportamentos e construtos típicos do estádio do desenvolvimento concreto, cuja função implica em mensurar diferenças entre indivíduos e suas reações, em situações diversas diante de jogos de enigma, semelhante ao que propõe o CFP (2000). Constitui-se, também, um
procedimento sistemático para observar o comportamento e descrevê-lo com a ajuda de escalas numéricas ou categorias fixas (CRONBACH apud PASQUALI, 2001).
Como em qualquer área do contexto psicológico da aprendizagem, o teste sempre consistirá em um instrumento auxiliar do profissional, seja psicólogo ou educador que, para gerenciá-lo, requer treinamento e conhecimentos específicos. Esta medida se deve ao fato dos testes fornecerem estimativas da capacidade de raciocínio geral e da inteligência de crianças e alunos de qualquer faixa etária, avaliando especialmente capacidades importantes para o sucesso na escola, principalmente as capacidades para discernir as relações entre os vários tipos de símbolos.
Ainda, em referência ao uso dos testes psicológicos, sua escolha deve ocorrer de acordo com a descrição das tarefas em questão, formando assim, um conjunto de testes, sejam objetivos (inteligência, aptidão etc.), de personalidade (projetivos), que compõem a chamada Bateria de Testes Psicológicos. Esta, por sua vez, tem a finalidade de captar uma série de condutas em decorrência dos vários estímulos a que o testando é submetido. Os testes psicológicos têm que apresentar confiabilidade, ou seja, grau de precisão; e validade que é a capacidade de atingir os seus objetivos (CFP, 2000).
Nesse sentido, os testes não devem ser considerados pelo profissional como o foco principal da proposta de exame cognitivo em detrimento da pessoa do indivíduo, porque, isoladamente, ele não favorece a compreensão da “totalidade” do seu desenvolvimento mental. Assim, parece claro, os testes serem instrumentos científicos passando em sua construção por experimentos e comprovações empíricas, como condição a ser contemplada sendo necessário obedecer a outros critérios, a exemplos da padronização (nos procedimentos), da isonomia (tratamento idêntico para todos) e do controle das variáveis intervenientes na sua aplicação.
Como foi ressaltado anteriormente, existe uma heterogeneidade de testes de Inteligência, raciocínio e escalas de comportamentos e atitudes que trazem diferenças intrínsecas, embora haja um elo que os interligam: possuem
itens verbais e de execução, são postos em forma de analogias, que segundo Bueno (1986) seria o ponto de semelhança com focos diferentes, que ao longo da produção epistemológica do conhecimento fundamentou o desenvolvimento e a explicações dos conceitos filosóficos, metafísicos e matemáticos. Para Oppennheimer (1956), o uso de analogias é algo inevitável no pensamento humano.
Por outro lado, do ponto de vista histórico, é Spearman o primeiro a construir um método estatístico para estudar os testes de inteligência, cuja característica básica foi um modelo unidimensional de intercorrelações entre testes de inteligência (Spearman, 1904). Conhecido como a teoria dos dois
fatores de Spearman, foi defendido que para explicar a manifestação
inteligente observada nos testes era necessário um fator geral, denominado de
fator g, e fatores específicos, denominados de fatores s, apesar de mais tarde
ter sido aceita a possibilidade de fatores de grupo, principalmente em razão do fator verbal (Spearman, 1927).
Spearman (1927) propôs algumas possibilidades de explicação para o
fator g, definindo por fim, por que os raciocínios que subjazem ao fator g são a
edução de relações e a edução de correlatos. Contudo, ele não rejeitou a idéia
de que fatores não identificáveis poderiam influenciar na manifestação do fator
g. Apenas para exemplificar, aceitou que se alguma habilidade e cuidado forem
usados durante toda a realização de um teste, eles necessariamente comporiam o fator g medido, assim como o cansaço, entre outros.
Nesse estudo, serão estudados construtos mentais, definidos por Jean Piaget na sua teoria epistemológica, como esquemas mentais típicos do desenvolvimento da criança na faixa etária de seis-12 anos, denominada estádio das operações concretas. O teste proposto, no entanto, tem um diferencial em relação aos demais testes cognitivos, ao dispor uma escala de execução definida apenas nos construtos das estruturas mentais do operatório concreto. Supõe-se que a existência das estruturas mentais, comprovados pela escala de execução proposta, direcione as ações psicopedagógicas, a partir da classificação dos indivíduos que se submetam a esse Teste de Raciocínio Concreto, para a reelaboração de tais estruturas mentais.
Na verdade, entre os vários testes construídos com base em sua proposta teórica do fator g, não há um teste que privilegie a formação do
raciocínio concreto, elaborado pelo indivíduo nessa fase do desenvolvimento
mental e que influencia o processo ensino-aprendizagem ao longo das demais fases de vida do indivíduo e, principalmente, no espaço escolar. Por outro lado, as escalas de execução propostas nos testes existentes se limitam a compor, relacionar partes e formar figuras, embora trabalhem com materiais concretos. Ressalta-se ainda que o teste proposto é multidimensional, pois estaria medindo fatores s, tais como arranjo: associação, comparação, conservação,
correspondência, inclusão, permuta, sequência, seriação, simetria, transitividade e reversibilidade, presentes nos jogos que constituem o kit do
TRC em estudo.
Por outro lado, na teoria dos testes, multidimensionalidade é uma característica de testes que medem mais de uma dimensão psicológica. Em outros termos, várias características ou habilidades da pessoa estariam envolvidas nas respostas. Não se deve confundir consistência interna com dimensionalidade, porque apesar de multidimensionalidade implicar em alta consistência interna, alta consistência interna não implica em multidimensionalidade. Não é apenas possível, mas também fácil obter alta consistência interna em testes que são multidimensionais.
O estudo da multidimensionalidade assume um papel de grande importância quando esse constructo é considerado em sua relação com evidência de validade de um teste. No caso de evidências de validade de constructo ela informa se uma interpretação teórica pode ser dada às pontuações do teste (American Psychological Association, 1985). De certa forma, a multidimensionalidade se enquadra nos chamados estudos de estrutura interna (Cronbach & Meehl, 1955), nos quais as pontuações do item são relacionadas umas com as outras, pois considera as relações entre os itens dentro de um teste. Nesse caso específico, a teoria testada é que todos os itens medem os mesmos constructos ou habilidades. Nesse contexto, a presença da multidimensionalidade significaria que as respostas dos sujeitos
para todos os itens do teste dependeriam dos mesmos traços subjacentes ou habilidades, podendo denominá-lo de 'multifatorial'.
Nesse sentido, conforme Sternberg (1997), a solução para uma situação-problema ou atividade posta em forma de analogia, requer do indivíduo o uso dos processos cognitivos que envolvem apreende pela
experiência, percebendo e codificando informações; inferir relações entre os
elementos, atributos, relações e propriedade que respondem e o significam, inclusive com o uso da memória e imaginação (edução de relações); e aplicar as relações inferidas a um novo domínio ou esquema mental (edução de
correlatos).
Disso, adota-se neste estudo, a expressão raciocínio concreto, quando, na resolução de uma situação-problema ou atividade, um indivíduo faz uso de analogias e opera no objeto (jogo ou material concreto), envolvendo os esquemas ou processos mentais típicos do estádio Operatório Concreto, conforme a descrição no capítulo desta tese, referente à metodologia.
3. METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa caracteriza-se como pesquisa exploratória, uma vez que o estudo se realizou em área na qual há pouco conhecimento disponibilizado e sistematizado.