A democratização da Educação Superior insere-se nas discussões sobre a própria educação, e do movimento em defesa da igualdade social e ampliação do acesso à escola, que, posteriormente, impulsiona a luta em prol da universidade pública e intensifica as reivindicações pela ampliação do acesso ao ensino superior.
Cabe então indagar: o que significa democratização? Seria a simples universalização do acesso? A expansão do ensino constitui garantia de democratização? Em termos sociológicos, “um país tende a democratizar seu sistema de ensino quando procura atenuar ou
abolir as barreiras extra educacionais que restrinjam o uso do direito à educação e o convertam, aberta ou disfarçadamente, em privilégio social” (FERNANDES, 1966, p. 123).
O movimento em defesa da democratização do acesso à escola inicia-se no Brasil desde 1920, articulado às demandas e ao ritmo da industrialização do país, orientado na direção que exige o desenvolvimento global. Em consonância com a expansão escolar, nos idos dos anos de 1950, e mais fortemente nos anos 1960, que correspondem a um período de crise econômica e política, intensificam-se reivindicações e demanda pela ampliação do acesso ao ensino superior. O que, por conseguinte, vai desencadear, nas décadas posteriores, problemas educacionais, em razão da forma como se processou a expansão, que não rompeu com as orientações do passado e não criou condições para mudanças profundas (ROMANELLI, 2001).
Esse quadro remete ao fato de a “democratização” já ser considerada relevante desde meados do século passado, ao reconhecer a importância da ampliação da escolaridade, embora ancorada pela teoria do capital humano e pela teoria residual do desenvolvimento econômico, marcadamente de viés economicista que demanda políticas de expansão da escolaridade da população em geral (NEAVE, 2001 apud DIAS SOBRINHO, 2010).
Nesse contexto, cumpre ressaltar, conforme defende Fernandes (1966), a importância da educação pública como um projeto nacional e a dificuldade do Brasil em impulsionar uma mudança na educação em um âmbito político e social, compartilhando, também, da defesa no combate à perspectiva de privilégio exclusivo à modernização econômica e às demandas do capital e defesa de que essa modernização deve acompanhar o desenvolvimento do capitalismo, mas de forma que busque meios para a superação de suas contradições, em prol de uma democratização da sociedade e justiça social. Ou seja, “só faz sentido falar em ‘democratização da educação a partir do princípio fundamental de educação como bem público, e não como negócio” (DIAS SOBRINHO, 2010, p.1243).
Nesse horizonte, ao discutir sobre a “democratização da universidade”, Pinto (1986) argumenta que, além de sua preocupação com a universidade que se pretende criar, infere-se sobre uma qualidade indiscutível ao ensino superior ofertado e defende o combate da sociedade injusta e estratificada, ao afirmar que “a reforma universitária não diz respeito, primordialmente, aos alunos que estão na universidade, mas aos alunos que não estão aos que nela não puderam ingressar” (PINTO, 1986, p. 22).
Esse quadro vai ao encontro do grande desafio da universidade em democratizar-se (SANTOS, 2004). Assim, a democratização da Educação Superior implica incluir os excluídos do processo educacional, articulando a qualidade e relevância do que é produzido. Pois, tal como aponta Chauí (1999), a identidade histórica da universidade deve estar imersa em condições objetivas, em cada tempo-espaço, motivada pela sua vocação de ser campo de reflexão, de crítica e descoberta do conhecimento, comprometido com a construção da sociedade democrática.
Nesse panorama, Chauí (2003) aponta algumas condições para a mudança da universidade na perspectiva da formação e democratização: a) defesa da universidade pública, por meio do rompimento com o modelo proposto pelo Banco Mundial13, que vem ocasionando a privatização das universidades públicas; b) definição da autonomia universitária (institucional, intelectual e financeira) não pelos “contratos de gestão’, mas pelo direito e poder de definir formas de formação, docência e pesquisa; c) não confundir democratização da Educação Superior e massificação14; d) revalorização da docência, assegurando condições dignas de trabalho; e) revalorização da pesquisa, estabelecendo condições de sua autonomia e condições materiais de sua realização; f) políticas públicas de financiamento a pesquisas, g) adoção de uma perspectiva crítica quanto a ideia de sociedade do conhecimento e educação permanente.
Destaca-se nesse conjunto de ações o item em que Chauí (2003) chama a atenção para a necessidade de desfazer a confusão sobre democratização da educação superior e massificação e aponta três medidas necessárias para isso: a) articular o ensino superior e os outros níveis de ensino, em que a universidade tem de se comprometer com a mudança no ensino fundamental e no ensino médio público; b) flexibilizar os currículos dos cursos, de modo que os estudantes possam circular na universidade e construir livremente seu currículo, com atividades diversas, articulando componentes obrigatórios e optativos na sua área de estudo, c) assegurar a universalidade do conhecimento e a especificidade regional.
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As principais orientações de La Enseñanza Superior - Las lecciones derivadas de la experiencia são: maior privatização e diferenciação, diversificação de fontes de recursos, redefinição das funções e menor envolvimento do Governo com a Educação Superior, e medidas visando à qualidade e eqüidade (BM, 1994) .
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Sem o objetivo de aprofundar essa discussão, o uso do termo massificação neste trabalho, está associado à ideia de ampliação do acesso por meio da proliferação de instituições, da criação de cursos e vagas, embora se compreenda que esse fenômeno inclui outros elementos. Para ampliar essa discussão, ver Trow (2005) que, em estudo sobre o ensino superior americano, argumenta que o processo de expansão representou a transição do modelo de elite para o modelo de massas. Segundo o autor, o sistema é dito de elite quando a taxa de escolaridade líquida for inferior a 15%. Um sistema de massas é aquele cuja escolaridade líquida varia entre 15 e 50%, enquanto o sistema universal apresenta esse indicador acima de 50%.
Desta feita, a discussão sobre democratização está no eixo do processo de expansão da Educação Superior e vem tomando forte impulso nas últimas décadas, aliada a ações de ampliação do acesso, que vêm ocorrendo, prioritariamente, no setor privado. Entretanto, democratização não significa expansão, mas constitui-se em uma de suas fases e implica outros elementos desse processo.
A partir de meados da década de 1990, algumas ações começam a despontar no país, com vistas à democratização na Educação Superior, tal é o caso da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que inova nas possibilidades de um acesso menos elitista para a Educação Superior, através da regulamentação da educação à distância; da obrigatoriedade de cursos noturnos nas instituições públicas; e da abertura para novas estratégias de ampliação do ingresso na Educação Superior, ao utilizar o termo processo seletivo no lugar de vestibular.
No que se refere ao setor público, mesmo com a obrigatoriedade de cursos noturnos, nota-se uma ociosidade de 36% nesse turno, segundo dados do INEP. Sendo as IES estaduais as que mais têm contribuído com essa oferta, o que possibilita maior acesso ao aluno trabalhador:
As IES federais têm 25,1% de suas matrículas à noite, as estaduais possuem 39,2% nessa categoria e as IES municipais (quase sempre pagas), mais abertas aos alunos trabalhadores, oferecem 72,8% de suas vagas no período noturno. Não há justificativa plausível para se concentrar a oferta de cursos, prioritariamente, à luz do dia. Na média, são as IES públicas estaduais que mais se aproximam da apropriação ideal da infra-estrutura instalada, que giraria em torno de 50%. Sob esse mesmo ponto de vista, as IES municipais apresentam maior oferta de vagas no turno noturno, gerando ociosidade, paradoxalmente, no período diurno (somente 27,2% das vagas), demonstrando que seus cursos são dirigidos para os alunos trabalhadores ou que as instalações acadêmicas são compartilhadas com escolas do nível
básico de ensino (OLIVEIRA; CATANI; HEY; AZEVEDO, 2008, p.
77).
Desse modo, conforme apontam os autores acima, o setor público tem muito a investir no sentido de ocupar sua infraestrutura existente, no sentido democratizar o acesso no período noturno nos campi federais e estaduais.
No cenário nacional, apesar dos números expressivos de matrículas na Educação Superior do país, com 5.115.896 de alunos matriculados na graduação, em 2009, sendo 73,6% em IES privadas e 26,4% em IES públicas, ainda é pouco expressivo o número de matrículas
no setor público (1.351.168), levando em conta as fortes desigualdades sociais do país. De forma alternativa, tem favorecido a implantação de “politicas de ação afirmativa” ou de “discriminação positiva”, voltadas para a inclusão social de grupos tradicionalmente desfavorecidos (alunos de escola pública, estudantes pobres, afrodescendentes, índios etc) (BRASIL, 2009).
No tocante aos desafios postos pela crescente demanda de oferta de Educação Superior, e cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação (2001), que previa 30% dos jovens entre 18-24 na Educação Superior, o governo Lula (2003-2010), tomou algumas ações voltadas para a ampliação do acesso as diversas camadas da sociedade: a) expansão da Rede Federal de Educação Superior, que teve início em 2003, com a interiorização dos campi das universidades federais, além da criação de novas universidades; b) ampliação do Programa de Crédito Educativo (FIES); c) criação do PROUNI, através da MP nº 213/2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que concede bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em cursos de graduação em instituições privadas – oferecendo isenção de alguns tributos às IES que aderirem ao Programa; d) implantação de políticas afirmativas, através de reservas de cotas a alunos oriundos de escolas públicas e afrodescendentes, e) criação do REUNI, através do Decreto nº. 6.096/2007 que tem por objetivo, segundo o Art. 1º “criar condições para a ampliação do acesso e permanência na Educação Superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais”.
As ações e políticas em curso no país apontam para a democratização da educação. Conforme aponta Ristoff (2008), a democratização, para acontecer de fato, implica em criar oportunidades que afirmem o direito dos historicamente excluídos, assegurando acesso e permanência, desprivatizando e democratizando o campus público, por meio de várias ações, dentre elas a criação de bolsas de permanência, assistência estudantil, expansão da educação à distância (EAD), (re) distribuição de ofertas de disciplinas e/ou componentes curriculares, oferta de ensino noturno público, retomada de concursos de docentes e técnicos, ampliação de investimentos.
É inegável, conforme afirma Dias Sobrinho (2010), reconhecer que essas políticas possuem um grande valor social e humano, e os benefícios que a inclusão traz a sociedade, muitas vezes, acaba contribuindo para o desenvolvimento de algumas regiões periféricas. No entanto, preservam-se os modelos caracterizados por hierarquias e oposições:
A implementação de políticas públicas focadas e emergenciais não extingue o caráter desigual da sociedade classista. As relações de seleção e diferenciação social se preservam, até mesmo se aprofundam, no interior do sistema educativo. A distribuição e a qualidade dos conhecimentos são muito variáveis e cumprem funções distintas na sociedade de classes. Não basta qualquer saber, não é indiferente qualquer curso e qualquer diploma. Mesmo entre os formados em cursos superiores se mantém uma hierarquia, de tons e graus variados, entre os formados em instituições de elite e os egressos de cursos de circuito popular. (DIAS SOBRINHO, 2010, p.1239).
Esse cenário coaduna-se com a crise de legitimidade da universidade, caracterizada pela tensão de valores e incertezas, diante das contradições postas, já que “a procura da universidade deixou de ser apenas a procura de excelência e passou a ser também a procura de democracia e de igualdade” (SANTOS, 1995, p. 212). O que, por sua vez, tem se constituído um conflito permanente para a universidade que tem de responder e se adaptar às reinvindicações de democracia do acesso sem descaracterizar o seu papel. De modo que, não sendo fácil e imediato conciliar os princípios da universidade15 com os princípios de democracia e igualdade, o desenvolvimento da expansão da Educação Superior, com a ampliação de oportunidades de acesso, possibilitou o surgimento cada vez mais heterogêneo do ensino pós-secundário, por meio de processos de diferenciação, com múltiplos dualismos entre ensino universitário e não universitário, que instigam a questionamentos sobre a possibilidade efetiva de compatibilizar a democratização do acesso com a qualidade e relevância social do que é produzido.
Dito isso, emerge uma democratização que articule a expansão quantitativa com a qualidade e relevância social para todos. Caminhar nessa direção requer o reconhecimento de que o campo acadêmico constituído nessa trajetória de transformações apresenta-se com bastante heterogeneidade institucional, uma multiplicidade de objetivos e competências e vocações acadêmicas diversas, o que, por sua vez, demanda tratamentos heterogêneos que impulsionem uma qualificação formativa relevante e cumpra com o princípio de qualidade para todos.
Nesse universo heterogêneo, Dias Sobrinho (2010) aponta que um dos obstáculos que se coloca para a “democratização” e expansão da Educação Superior é a estreita relação da pobreza com a precariedade educacional, ou seja, as políticas de democratização estão diretamente limitadas pela vulnerabilidade de grande parte da população brasileira. Correlata
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Os princípios das universidades definidos em lei se referem à indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão.
com as vulnerabilidades econômicas associa-se a privação dos meios de aquisição de conhecimentos e do acesso aos bens culturais em geral, fazendo com que muitos jovens cheguem ao nível superior com baixos repertórios educacionais e culturais. O que implica afirmar que a democratização da Educação Superior não se separa das mudanças estruturais e sustentáveis da sociedade, no que se refere aos aspectos econômico e educacional. Sendo assim, “é preciso melhorar e ampliar a educação fundamental, de modo a elevar a quantidade e a qualidade de concluintes no ensino médio; para tanto, é também fundamental ampliar e melhorar continuamente a formação de professores (ibid., p. 1243).
Nessa perspectiva, reafirma-se o justo reconhecimento dos esforços em prol da democratização do acesso à Educação Superior. No entanto, não se pode deixar de levar em conta que democratizar o acesso e alcançar maior equidade na oferta educacional implica considerar que as políticas públicas de educação tenham um caráter sistêmico, caminhando em conjunto com a melhoria e investimentos da Educação Básica que é oferecida, sobretudo, diante do cenário de desigualdades sociais, em que quase 70% dos jovens de 18 a 24 anos não se encontram em nenhum espaço de educação formal (NEVES; RAIZER; FACHINETTO, 2007).
Outra questão relevante, nesse debate refere-se ao fato de que a democratização voltada para expansão de matrículas e ações afirmativas encontra limites nas universidades públicas, mediante os altos custos da pesquisa e orçamentos públicos escassos (DIAS SOBRINHO, 2010). De modo que, sendo a universidade tradicionalmente considerada referência de pesquisa e investigação, é importante o reforço e ampliação do papel da universidade pública, com a consequente participação e investimento do Estado nas instituições públicas, “inclusive porque a capacidade de financiamento privado é muito reduzida; cerca de 25% dos jovens das classes mais pobres não conseguiriam frequentar um curso superior, mesmo que esse fosse gratuito” (ibid., p.1244).
Sob esse prisma, essa perspectiva toma por referência os argumentos defendidos por alguns teóricos, tais como Chauí, 2003; Dias Sobrinho, 2005, 2010; Oliveira; Catani; Hey; Azevedo, 2008; Ristof, 2008, ao compreender a democratização da Educação Superior sob a ótica da inclusão social, capaz de garantir acesso, permanência e qualidade. O que corresponde a um movimento articulado de ampliação das oportunidades de acesso com a qualidade e relevância social do que é produzido. Isso implica afirmar que o processo de democratização se expressa para além da ampliação do acesso e criação de vagas, devendo
garantir a expansão de matriculas e da inclusão social de grupos tradicionalmente excluídos, aliadas às condições adequadas que possibilitem a permanência com a qualidade que lhe é devida.
De modo geral, a busca da melhoria de uma expansão mais justa implica ações efetivas que reconheçam as potencialidades das diferentes instituições, da clientela, da demanda, dos diferentes perfis profissionais e que busquem qualificar o todo do sistema de ensino. Nisso se inclui não apenas o papel do Estado, mas também dos interlocutores locais. O que, por consequência, sugere que as políticas públicas, no âmbito de sua implementação, têm direta ligação com as contextualizações dos sujeitos locais em que estas se materializam, de modo que implica “em mudanças no espaço de disposição dos atores sociais no campo de que trata o objeto de intervenção pública, causando rearranjos de acordo com a nova correlação de forças que pode, a partir daí, se construir” (OLIVEIRA; CATANI; HEY; AZEVEDO, 2008, p. 77).
Muitos são os desafios para a democratização e uma expansão mais expressiva e “qualificada” de educação, por isso pode-se elencar alguns pontos para reflexão: melhoria dos problemas estruturais e da qualidade na Educação Básica; expansão da oferta de ensino superior, sem prejuízo da diversificação, com prioridade, do ponto de vista da massa, do alunado; conciliação de padrões de qualidade acadêmica e uma contínua avaliação acadêmico-institucional; fortalecimentos de mecanismos de regulação junto as IES privadas; prudência no cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) para com a expansão do ensino superior, sob o risco de aligeiramento sem a qualidade devida.
No que tange a “democratização”, este estudo problematiza no seu campo de investigação, o movimento de ampliação do acesso na UERN, por meio de sua expansão, e cujos indicadores se expressam nas suas políticas internas voltadas para o acesso e permanência.