153
Conclusões
O paradigma inclusivo integra, nos dias de hoje, um dos grandes desafios de todos os profissionais em educação. O sistema educativo português, à semelhança de outros países, tem procurado reestruturar as escolas no sentido de as tornar verdadeiras comunidades educativas, onde todos os alunos possam aprender juntos, independentemente das suas singularidades, sob princípios de igualdade de oportunidades educativas e sociais, a que todos os alunos têm direito. Diante desses desafios, a nossa investigação colocava uma questão inicial que orientou todo o nosso estudo: Qual o papel
das lideranças escolares no desenvolvimento do paradigma inclusivo nas escolas?
Considerando que através da apresentação e análise interpretativa dos resultados o objetivo geral e os objetivos específicos ficaram esclarecidos, apresentamos de seguida as respostas à problemática que serviu de base a este estudo.
Assim, relativamente à primeira subquestão - Quais as relações entre os estilos
de liderança adotados e a cultura escolar inclusiva?, os dados da investigação, de
acordo com as perceções quer dos Diretores, PTT e PEESP das escolas em estudo, indicam uma elevada frequência de comportamentos Transformacionais percecionados na ação dos líderes, apresentando, contudo, uma proximidade com frequências do estilo Transacional e baixas frequências de comportamentos do estilo Laissez-Faire. No entanto, ainda que os resultados não esclareçam relações de causa e efeito entre os estilos de liderança adotados e a cultura organizacional inclusiva, é possível inferir que, determinados valores inclusivos podem ser influenciados por alguns componentes da liderança desempenhada pelos líderes escolares.
No que diz respeito à segunda subquestão - Que conhecimentos de
administração educacional caracterizam uma escola inclusiva?, a administração
educacional diz respeito às atividades de planeamento, organização, supervisão e avaliação, constituindo-se, num meio para a realização das finalidades, princípios e objetivos pedagógicos. A construção de uma escola inclusiva assenta, em grande parte, na atuação dos líderes escolares e na capacidade para articular todos os segmentos que compõe a escola, provendo uma educação de qualidade para todos os alunos, garantindo o acesso, permanência e a qualidade da educação a todas as crianças, independentemente das suas características.
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a gestão democrática e participativa. A tomada de decisão deve ser construída com base na partilha, respeito, comunicação, diálogo e cooperação, levando ao envolvimento e mobilização de todos agentes que, de uma forma direta ou indireta, fazem parte de um processo educacional que tenha por base os princípios da inclusão. Assim, a ênfase passa a centrar-se em abordagens mais transformacionais, traduzidas numa distribuição de poder partilhado por toda a escola e na co-responsabilização, o que exigirá de todos os integrantes da escola e não apenas da direção, compromisso, empenho, reflexão e crítica constante.
Para efetivar o paradigma da inclusão as lideranças escolares devem propor novos posicionamentos em relação às práticas pedagógicas, estimular a formação contínua de professores e outros agentes educativos, a cooperação entre professores e a participação parental. Deve ainda gerir os recursos humanos e materiais existentes e providenciar um conjunto de apoios e serviços que satisfaçam as necessidades especiais dentro da escola. Relativamente à terceira e última questão - Será que a ação das lideranças
escolares influência a inclusão dos alunos com NEE?, estamos conscientes de que
ainda existe um longo caminho a percorrer para um conhecimento mais aprofundado e sistematizado do impacto dos processos de liderança na inclusão dos alunos com NEE. Contudo, a interpretação dos resultados obtidos e a revisão da literatura permitem-nos defender, nesta investigação, que as lideranças escolares desempenham um papel significativo no desenvolvimento do paradigma inclusivo nas escolas, sendo que o sucesso dos programas inclusivos está largamente associado à liderança, nomeadamente na capacidade do diretor para criar/desenvolver um ambiente escolar inclusivo. Para tal, é necessário estimular uma gestão democrática, que promova a participação de todos os intervenientes, a partilha de responsabilidades e o respeito pela diferença, bem como políticas educativas que promovam um investimento em capital humano, quer na formação dos profissionais, quer na disponibilização de recursos para fazer face às necessidades dos alunos. Por último, é necessário que cada escola seja capaz de analisar e repensar as suas práticas inclusivas, definindo prioridades frente às diferentes exigências do contexto.
No decorrer da investigação, deparamo-nos com algumas limitações que, de uma forma ou outra, interferiram no presente estudo. Inicialmente, como limitação apontámos a falta de colaboração de alguns dos participantes no preenchimento dos inquéritos por questionário e entrevistas. Acresce ainda que, devido ao agravamento das condições de
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saúde da minha filha, o estudo teve que sofrer uma paragem temporal que dificultou a recolha dos dados. Por último, sendo que apenas foram investigados três estilos de liderança (Transformacional, Transacional e Laissez-Faire) bem como os resultados de liderança em função desses estilos, não foi possível determinar se outros modelos de liderança suscitariam resultados diferentes.
Dada a particularidade do estudo, os resultados obtidos não podem ser generalizados a outros contextos. No entanto, acreditamos que se constituem como um contributo para um conhecimento mais aprofundado das questões que foram aqui abordadas e no desencadear de novas investigações e outras abordagens ao problema referenciado.
Sugerimos para investigação futura, um estudo sobre a importância da formação, em particular sobre a necessidade de dotar os Diretores das escolas de competências de Liderança e Administração Educacional adequadas aos novos contextos culturais e organizacionais.
Por último, sugerimos um estudo sobre impacto da formação do pessoal docente, nomeadamente a nível da formação inicial, acesso e orientação bem como numa formação contínua capaz de responder às necessidades cada vez mais diversificadas dos alunos, em especial, dos alunos com NEE.
157
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169
173
190
Análise de consistência interna do MLQ
Liderança Transformacional M (DP) Cronbach Alpha de
CI
15. Investe o seu tempo a orientar e ajudar os outros 3,44(,62)
,679 19. Trata os outros como um indivíduo e não apenas como
mais um membro do grupo 3,19(1,15)
29. Considera cada indivíduo como tendo necessidades,
capacidades e aspirações diferentes das dos outros 3,43(,62) 31. Ajuda os outros a desenvolverem os seus pontos fortes 3,44(,62) IM
9. Fala com otimismo sobre futuro 3,47(,67)
,793 13. Fala com entusiasmo sobre aquilo que precisa ser feito 3,63(,49)
26. Apresenta uma visão motivadora do futuro 3,53(,57) 36. Expressa confiança na consecução dos objetivos 3,53(,56)
EI
2.Reflete sobre críticas que lhe são feitas e verifica se são ou
não adequadas 3,50(,568)
,672 8.Procura perspetivas diferentes na resolução dos problemas 3,34(1,09)
30. Faz com que os outros analisem os problemas em
diversos ângulos e perspetivas 3,43(,618) 32. Sugere novas formas de realizar e completar as tarefas 3,40(,61)
IIA
10. Faz com que os outros se sintam bem por estarem
associados a si 3,25(1,02)
,363 18. Vai para além do interesse próprio para o bem do grupo 3,50(,57)
21. Age de forma a ganhar o respeito dos outros 3,34(,86) 25. Exibe um sentido de poder e de confiança 2,97(1,15)
IIC
6. Conversa sobre os seus valores e crenças mais
importantes 3,22(,8322)
,566 14. Realça a importância de se ter um forte sentido de missão 3,50(,5680)
23. Pondera as consequências éticas e morais das suas
decisões 3,34(,5453)
34. Enfatiza a importância de se ter um sentido de missão
coletivo 3,34(,6530)
Liderança Transacional M (DP) Cronbach Alpha de
RC
1.Dá-me apoio em troca dos meus esforços 3,09(1,15)
,681 11. Discute sobre quem é o responsável por atingir metas
específicas de desempenho 3,03(,78)
16. Deixa claro o que cada um pode esperar quando os
objetivos de desempenho são atingidos 3,281(,68)
GEA
35. Exprime satisfação quando os outros correspondem às
expectativas 3,63(,55)
4.Concentra a sua atenção em irregularidades, erros,
exceções e desvios às regras 2,30(1,34)
,690 22. Concentra a sua total atenção em lidar com erros, queixas
e falhas 2,28(1,22)
24. Mantem-se a par de todos os erros 3,25(,62) 27. Dirige a sua atenção para as falhas, a fim de atingir os
objetivos esperados 2,844(,95)
191
GEP
3. Não atua no momento certo, mas apenas quando os
problemas se agravam 1,03(1,15)
,450 12. Espera que algo de mal aconteça para começar a agir ,38(,66)
17. Faz acreditar que enquanto as coisas funcionam, não se
devem alterar 2,8(1,02)
20. Espera que os problemas se tornem crónicos antes de
agir ,34(,60)
LF
5. Evita envolver-se quando surgem problemas ,94(1,08)
,574 7. Está ausente, quando precisam dele(a) ,50(,80)
28. Evita tomar decisões ,65(,87)
33. Atrasa a resposta a questões urgentes ,56(,67)
Resultados M (DP) Cronbach Alpha de EE
39. Leva os outros a fazerem mais do que o esperado 2,75(1,08)
,548 42. Aumenta o meu desejo de ser bem-sucedido 3,56(,619)
45. Lidera um grupo que é eficaz 3,59(,56)
E
37. É eficaz a satisfazer as necessidades dos outros em
relação ao trabalho 3,31(,74)
,657 40. É eficaz quando me representa perante superiores
hierárquicos 3,44(,62)
43. É eficaz na satisfação das necessidades da organização 3,53(,62) S
38. Usa métodos de liderança que são satisfatórios 3,41(,87)
,607 41. Trabalha com os outros de uma forma satisfatória 3,62(,49)