A questão central deste núcleo é analisar a significação que a coordenadora do curso de Letras/Espanhol atribui aos três níveis da avaliação educacional e identificar se existe articulação entre eles, observando de que forma ou que fatores constituem impossibilidades concretas para que esse movimento aconteça no espaço de formação de professores. Ao ser questionada sobre seu entendimento em relação à avaliação para a aprendizagem, a participante respondeu que é “um trabalho de base, processo” que caminha em direção ao desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes em busca de melhorias, identificando o progresso como consequência de todo um trabalho realizado.
Coordenadora: Isso para mim é avaliação, esse trabalho que a gente tem realizado com os estudantes, né? Eu entendo isso como sendo o que a Organização Didático Pedagógica do IF[...] traz lá na resolução, dessa recuperação no processo [...] Sabe aquela aluna que começou o FIC [Formação Inicial e Continuada]? Então, ela já veio me procurar. Ela “Ah, eu não vou ficar porque eles estão trabalhando muita conversação e não tão trabalhando Gramática e o meu problema é Gramática.” Aí, tá bom, aí eu chamo, fui lá na professora de Língua I, falei pra ela “Olha, eu não posso te falar se você deve abandonar ou não, você pode não estar se sentindo bem na turma, mas eu acho que primeiro você tem que conversar com a sua professora de língua e ver o que que ela acha.” Aí ela foi. Mas eu também fui conversar com a professora, porque eu também faço isso, discutir com os professores sobre os estudantes. Aí ela falou “Ó, não tá fazendo tarefa de casa, não tá isso, não tá aquilo, não pode sair do curso.” Então eu já vou chamá-la de novo pra conversar, assim como a própria professora vai conversar com a aluna também.
Pesquisadora: É legal que tem um trabalho conjunto entre coordenação, professores e estudantes.
Coordenadora: Isso, pelo menos tentamos fazer diferente. (ENTREVISTA)
A coordenadora do curso, ao discutir com professores de disciplinas específicas o desenvolvimento do estudante no processo de aquisição de língua estrangeira, que, por sinal, é um dos elementos fundantes do trabalho pedagógico que o futuro profissional desenvolverá, procura identificar as necessidades a partir de informações advindas da avaliação e, assim, planejar como atendê-las. Essa ação envolve a organização e coordenação de atividades a serem desenvolvidas em situações concretas, o que implica um processo de investigação e, nesse sentido, o profissional deve agir a partir de um estudo das variadas possibilidades pedagógicas e selecionar a que possa ir ao encontro das necessidades de aprendizagem do estudante, estimulando seu crescimento.
Ao tomar como base as atribuições da coordenação de curso, pode-se observar que a postura da coordenadora vai ao encontro das atribuições dessa função prevista na Resolução nº 06-2015/CS-IF[...], uma vez que envolve, dentre outras previsões, o planejamento, a coordenação, o acompanhamento e a avaliação de atividades pedagógicas, bem como orientação aos docentes em relação ao desenvolvimento de ações didático-pedagógicas. No caso da participante, ao preocupar-se com a formação dos estudantes em língua estrangeira e demonstrar um papel ativo na busca por possíveis intervenções a serem realizadas para favorecer o desenvolvimento de suas aprendizagens, inclusive por meio de planilhas de notas enviadas por professores para melhor acompanhamento das necessidades apresentadas, percebo que existe a intenção em utilizar a avaliação formativa como orientadora desse processo.
A coordenadora demonstra ter essa categoria como meio capaz de reorientar estudantes, buscando novos rumos e oportunidades em seu processo de aprendizagem com a finalidade de contribuir para seu progresso no curso e a melhoria da formação a que se submete. Ao considerar que a avaliação tem como fio condutor as intencionalidades sustentadas por concepções, crenças, pressuposições e valores, afirmo que o campo avaliativo não é permeado por neutralidades. Cury (1986) explica que o isolamento de um fenômeno o priva de sentido porque remete apenas às relações exteriores e, nesse sentido, a mediação indica que nada é isolado, mas conexo dialeticamente. Assim sendo, ao tomar como base a fala da coordenadora a avaliação se revela em seu caráter mediador como prática pedagógica com potencial para representar o processo mediatizado entre ideias, tornando-se elemento valioso para mover ações
que provoquem transformações e, neste caso, favorecer o aprendizado dos sujeitos educativos inseridos na realidade concreta do curso de Letras/Espanhol.
Com base nessa asserção, é possível dizer que o olhar da coordenadora do curso transparece a percepção de que avaliar é ajudar, é oferecer possibilidades de crescimento e desenvolvimento do estudante em formação inicial. Tal constatação também foi evidenciada na observação que aconteceu na Semana Acadêmica, organizada pelo curso de Letras/Espanhol no segundo semestre de 2016, em que os estudantes da sua turma de Estágio Supervisionado I apresentaram os trabalhos desenvolvidos na disciplina. Em sua fala inicial, a coordenadora diz:
Coordenadora: Os alunos da turma de Estágio I vão apresentar um trabalho a partir do contato que tiveram com a escola de Educação Básica. A ideia era de fazer com que eles voltassem o olhar que antes tinham como estudante para olhar como futuro professor desse espaço, para as atividades desenvolvidas por profissionais da educação que trabalham lá. Assim, eles tiveram condições de aprender como funciona a dinâmica escolar, como são desenvolvidos os trabalhos. Eles elaboraram diagnose, fizeram levantamento de alguma situação identificada que fosse passível de intervenção, que poderia ser no âmbito da língua espanhol ou da gestão com a finalidade de despertar no estudante a sensibilidade em relação à realidade de cada escola e, por fim, planejaram um projeto interventivo. (NOTA DE CAMPO).
Por meio de uma postura investigativa dos estudantes em formação inicial, depreende- se que o propósito está em usar a avaliação como um mecanismo de realização de diagnóstico da realidade escolar, não limitada à sala de aula, para então elaborar intervenções que possam proporcionar o desenvolvimento da instituição de ensino. Conforme Chaves (2003), para existir a superação de uma dada realidade e contribuir para seu crescimento, é preciso que a avaliação seja entendida como meio de articular diferentes perspectivas de análise, exercitar a dúvida e desenvolver o espírito de investigação, colocando-se como uma oportunidade de inovação, retomada, que permita ao sujeito educativo a ampliação das possibilidades de questionar suas ações e decisões frente a situações singulares e divergentes com vistas ao alcance de melhorias A concepção de avaliação que responde às necessidades do contexto educacional deve, então, estar calcada em uma visão progressista e crítica da educação, sendo necessário compreendê-la como processual, contínua, participativa, diagnóstica e investigativa com vistas à concretização de ações pedagógicas capazes de modificar práticas cotidianas e trazer aumento à qualidade do ensino, conforme Esteban (2001). Ao levar em consideração as propostas interventivas elaboradas na turma da coordenadora do curso, identifiquei que elas tiveram como embasamento a ideia de avaliação como feedback para ver o que está dando certo e o que não
está funcionando e, então, propor melhorias, como mecanismo para incentivar o desenvolvimento do estudante por meio do elogio e como meio com potencial para ir de encontro à reprovação e contribuir para a materialização da aprendizagem.
Portanto, a natureza formativa da avaliação parece orientar o trabalho pedagógico desenvolvido na turma pela qual a coordenadora do curso foi responsável, bem como embasar sua concepção acerca da temática. Entretanto, deve ser pontuado que, apesar de ela sinalizar a prática da avaliação sob essa perspectiva, vinculada à ideia de processo, do qual participam professores e estudantes em benefício da promoção das aprendizagens e do desenvolvimento do trabalho pedagógico do professor, ela ressalta que um dos entraves encontrados é a centralidade que a nota ainda ocupa no sistema avaliativo dentro da instituição e enfatiza que “não adianta eu fazer nada disso se isso não culminar numa nota porque senão o aluno fica reprovado”.
Coordenadora: A gente percebe que os estudantes acabam sendo prejudicados porque não têm outra forma dele recuperar a nota, o professor não mexe na nota se não tiver o instrumento equivalente e o sistema não fecha se não tiver o número mínimo de três registros de nota. Então, por mais que eu perceba que o aluno aprendeu, que ele melhorou, que ele progrediu, se não tem um instrumento validando essa melhora, ele vai ficar retido. Essa tem sido a minha experiência aqui na coordenação. Todo esse trabalho tem que refletir uma nota de um instrumento específico que o professor vai aplicar. (ENTREVISTA).
Quando prevalece o aspecto somativo da avaliação, voltado para médias e resultados, como consequências de uma preocupação em responder às demandas burocráticas imediatas, nega-se a dinâmica do processo avaliativo em provocar mobilidade à realização de um trabalho pedagógico que prime pelo acompanhamento e desenvolvimento contínuo da aprendizagem do estudante e traga compreensão sobre como ela está se concretizando. Além disso, deixa-se de utilizar as informações às quais se chega para o progresso das práticas de ensino em sala de aula e em direção ao (re) planejamento permanente das atividades nas quais se encontram envolvidos professores e estudantes, conforme Gatti (2009).
A fala da coordenadora problematiza uma situação que pode ser comum em outros contextos de formação de professores: a influência de mecanismos internos da instituição que regulam o processo avaliativo e traz impactos à realização da avaliação formativa, constituindo um impedimento para que a formação de professores faça frente a um encaminhamento mais emancipatório dessa categoria e favoreça o modo como são conduzidas as aprendizagens dos estudantes. Para Tavares (2008), a dificuldade de os espaços formativos em desencadear mudanças práticas e conceituais da avaliação está não apenas em depender da vontade, do
querer fazer, em entender e processar as informações de pesquisas já realizadas, mas também em fatores externos e institucionais. Nesse sentido, os professores do curso investigado, ao serem reféns da centralidade que os sistemas eletrônicos passaram a ter no processo avaliativo, podem propiciar a reprodução de condições que contribuem para a manutenção da ideologia da classe dominante, das suas relações de poder e concretização da uma concepção de mundo sustentada pela hegemonia, condicionando o desenvolvimento do seu trabalho pedagógico no espaço de formação de professores à atribuição de notas e ao quantitativo e aplicação de instrumentos para validar a aprendizagem.
O campo da avaliação constitui-se por condicionantes sociais, políticos e econômicos que dialeticamente influenciam e são influenciados pela avaliação e, nesse sentido, ao levar em consideração o fato de vivermos em uma sociedade regida pela influência das políticas neoliberais no contexto educacional, devemos observar que a redução da intervenção estatal na administração do serviço educativo provoca o aparecimento de práticas regulatórias com a finalidade de reforçar a imagem de um Estado que substitui o controle direto sobre os processos por um controle mais remoto, baseado nos resultados, segundo Barroso (2005). O objetivo principal está em articular dois grandes mercados: do emprego e da educação, nem que seja necessária a criação de um mercado paralelo, o dos excluídos.
Assim sendo, quando a coordenadora do curso enfatiza a existência de uma regulação da instituição de ensino acerca da obrigatoriedade de lançar, pelo menos, três notas no diário eletrônico, evidencia-se a presença de um controle hierárquico e a consequente existência de uma fragmentação e desqualificação do trabalho docente, o que acaba caracterizando o locus de formação de professores como um espaço social marcado pelo confronto de interesses de classe e pelas relações produtivas da sociedade capitalista. O professor fica imobilizado em relação à materialização de práticas avaliativas com foco no processo e evolução contínua da aprendizagem dos estudantes, deixando de lado a preocupação em formar política e ideologicamente um sujeito crítico para se orientar por uma formação baseada em resultados, cuja legitimidade técnica se concretiza por meio da aplicação de provas, testes ou quaisquer outras atividades avaliativas com propósitos classificatórios, e a legitimidade política se volta para a aprovação ou reprovação do estudante.
Não é levado em consideração todo esforço que o levou a chegar aonde chegou, importando o produto em si, não o processo como um todo. A avaliação, então, deixa de ser praticada como um mecanismo que favorece o seu progresso no processo de aprender (HADJI, 2001) e que reorienta o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula, passando a se constituir como uma ação que torna as instituições de Educação Superior um espaço de
manutenção da sociedade contemporânea e dos seus interesses de exclusão e seleção. Diante desse cenário, é possível dizer que a tecnologia, a partir de meios digitais para registro de notas no contexto educacional capitalista, pode causar uma progressiva perda de autonomia e desqualificação do trabalho docente em razão de os professores estarem submetidos a uma forma de proletarização e perderem, mais ou menos sucessivamente, “o controle sobre seus meios de produção, o objetivo de seu trabalho e a organização de sua atividade” (ENGUITA, 1991, p. 46-47). Afinal de contas, conforme relata a coordenadora do curso, se os docentes não registrarem, no mínimo, três notas, o sistema eletrônico de diário não fecha.
Essa situação reforça o que já foi exposto por Chaves (2003), Sordi e Ludke (2009) e Soares (2014) sobre a necessidade de fortalecimento das relações entre formadores de professores, e acrescento a instituição de Educação Superior, na discussão sobre a avaliação educacional, em seus campos teórico e prático, de modo a favorecer a construção de um projeto coletivo e institucional consistente, sem que esta categoria seja reduzida ao pragmatismo utilitarista apenas para a resolução de situações imediatas, envolvendo notas, aprovação ou reprovação e classificação de estudantes.
Ao contrário, é primordial que a avaliação esteja vinculada ao perfil do profissional que se quer formar e, para tanto, faz-se necessário que o projeto de curso esteja comprometido com o desenvolvimento pleno do estudante (técnico e humano), tomando como base a dimensão pedagógica, bem como a construção de um projeto histórico de sociedade. É preciso assumir a formação de professores com responsabilidade e compromisso de quem “irá atuar em breve, como avaliador dos alunos e do trabalho pedagógico da escola de Educação Básica” (SOARES, ibid., p. 149), o que demonstra a necessidade de envolver outros níveis da avaliação no processo formativo.
Ao ser indagada sobre seu entendimento acerca da avaliação institucional, a coordenadora do curso respondeu que:
Parto do princípio de que a avaliação institucional tenha como objetivo melhoria tanto da instituição, do campus como também a organização e desenvolvimento do trabalho pedagógico. A avaliação realizada em sala de aula e a institucional estão articuladas, não tem como separar. Além disso, entendo que a avaliação institucional vai muito além do que simples resultados e elaboração de relatórios, visa autoconhecimento da instituição para poder orientar a gestão quanto às suas fragilidades e potencialidades e, então, reorientar no processo de tomada de decisões e superação dos pontos fracos. (ENTREVISTA).
Como se pode notar, a coordenadora associa relações entre a avaliação institucional e a superação de dificuldades identificadas a partir de uma leitura da instituição com o foco
voltado para tomadas de decisões e replanejamento de ações. Dentro da sua perspectiva, o propósito está em buscar a melhoria do desenvolvimento institucional, bem como da organização e prática pedagógica em relação à formação dos estudantes no contexto educacional. Assim como Freitas et. al. (2013) reforçam, uma boa avaliação institucional trará consequências positivas para a avaliação da aprendizagem, uma vez que atua como potente mediadora entre esta e a em larga escala, realizando articulação entre os resultados que chegam até a escola e os efeitos na prática pedagógica dentro da sala de aula, cujo responsável é o professor ao acompanhar o desenvolvimento dos estudantes nas dimensões afetiva, atitudinal, cognitiva e social.
Nessa mesma direção, Sordi e Ludke (2009) também entendem a avaliação institucional como instância mediadora entre a avaliação da aprendizagem e a avaliação de sistemas, pois tem potencial para romper com a passividade com que os resultados são recebidos pela escola e, por meio do coletivo escolar, localizar os problemas, as contradições, refletir sobre eles, reestruturar situações de superação, comprometer-se com melhorias concretas na escola e na sala de aula, mais especificamente. Enfim, a escola deixa de fazer parte de uma realidade pronta e acabada e passa a ser interpretada criticamente em um movimento dialético contrário à inércia institucional e à manutenção de relações verticais no cenário escolar.
Na Educação Superior, com a implantação dos SINAES por via da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, ficou determinado que cada instituição constituísse uma Comissão Permanente de Avaliação (CPA) em seu ambiente educacional, envolvendo a participação de diferentes segmentos da comunidade acadêmica com a atribuição de condução dos processos de avaliação interna da instituição, sistematização e prestação de informações solicitadas pelo INEP, conforme Dias Sobrinho e Balzan (2008). Além do cumprimento de parâmetros legais, existe uma agenda específica que os membros integrantes da comissão devem realizar como, por exemplo, planejar, preparar, executar pesquisas, coletar dados, realizar análise e divulgar as informações, sensibilizando as instituições.
Entretanto, em relação ao retorno da CPA após a análise dos dados levantados no âmbito do curso de licenciatura em Letras/Espanhol no contexto de investigação, a coordenadora do curso fez algumas ponderações em duas entrevistas realizadas com ela para aprofundamento da construção dos dados da pesquisa.
Eu acho que a avaliação institucional no IF[...] ela ainda tá muito rudimentar, ainda tá bem no comecinho mesmo, ela precisa existir nos campi, a estrutura da CPA apesar de ter uma portaria do SINAES que a regulamenta, o IF[...] eu acredito que só vai funcionar quando os campi tiverem suas comissões de avaliação. (ENTREVISTA, 20 de novembro de 2016).
Não, até hoje eles não vieram aqui e deram retorno sobre a avaliação interna realizada, nem pra mim, para os professores, estudantes. Eu não entendo porque é assim, sendo que os benefícios poderiam ser tão grandes. (ENTREVISTA, 30 de junho de 2017).
Quando a avaliação institucional não acontece de forma participativa, mas para o cumprimento meramente burocrático, as implicações podem ser sérias, uma vez que os sujeitos inseridos no contexto educacional são privados de se envolverem em reflexões coletivas acerca dos processos educativos e seus resultados, bem como da oportunidade de se apropriarem do benefício dos dados obtidos que, neste caso, são desprovidos de significados sociais, políticos e pedagógicos. Segundo Sordi (2009) e Sordi e Ludke (ibid.), em razão do seu caráter participativo e democrático, esse nível da avaliação configura-se como um meio capaz de desestabilizar a cultura avaliativa de natureza seletiva e classificatória tão presente na escola, de modo geral, e, em particular, na sala de aula, o que reforça a importância de realização da avaliação institucional participativa e da sua aprendizagem no espaço de formação de professores. Além disso, a inexistência do retorno mencionada pela coordenadora pode ser apreendida pelos licenciandos como a forma correta de se trabalhar com os dados produzidos, sem haver a atribuição de significados a eles.
Nesse mesmo sentido, levando em consideração a articulação dos três níveis da avaliação, é fundamental o entendimento crítico-reflexivo da externa, pois ela, quando conduzida adequadamente, pode fornecer importantes informações sobre o desempenho dos estudantes, dados sobre professores, condições de trabalho e funcionamento de escolas (FREITAS, ibid.). A esse respeito, a coordenadora do curso oferece o seguinte entendimento:
Penso que a avaliação em larga escala, apesar de estar organizada visando garantir qualidade dos cursos ofertados, isso não acontece porque o ENADE, por exemplo, é voltado para avaliação de curso de graduação e não tem foco no dia a dia da instituição. É como eu falo, é uma fotografia que só registra um momento, mas e a dinâmica toda que tem por trás? Acredito ser necessário repensar a relação entre a avaliação de desempenho do estudante do SINAES, pois acaba assumindo um caráter bancário. Bancário, assim, ao longo do curso foram “depositados” conhecimentos que no dia da prova precisam ser “sacados” para que a instituição tenha sua qualidade reconhecida, reduzida ao Conceito ENADE, ao resultado, a uma medida, quando existem nuances da avaliação in loco, mais detalhada, que não são amplamente divulgadas para a comunidade. (ENTREVISTA).
Ao mesmo tempo em que a coordenadora reconhece a avaliação externa como um sistema de informações relacionado à análise e busca por qualidade dos cursos de graduação que as instituições de Educação Superior oferecem, ela aponta que sua redução a um conceito