No âmbito do presente estudo sobre Literacia da Informação e da inevitável complexidade a que um processo de investigação científica está sujeito, adotou-se o método quadripolar, recuperado pelos autores Armando Malheiro da Silva e Fernanda Ribeiro de uma obra que veio a lume nos anos setenta e que se intitula Dynamique de la
recherche en sciences sociales: les pôles de la pratique méthodologique, da autoria de
Paul de Bruyne, Jacques Herman e Marc de Schoutheete.
Segundo os autores portugueses, de acordo com o paradigma científico em que a Ciência da Informação se enquadra, este dispositivo metodológico apropria-se às Ciências Sociais e Humanas, no seio das quais a investigação qualitativa se tem desenvolvido, nomeadamente na área da Educação. Como aspeto positivo do método quadripolar, associado à investigação qualitativa e ultrapassando uma forçada cisão entre a vertente “ uantitati a” e “ ualitati a” re ista-se que ele proporciona uma desejável interdisciplinaridade, com a possibilidade de os quatro pólos – epistemológico, teórico, técnico e morfológico interagirem e interagirem de forma não linear e flexível (SILVA; RIBEIRO, 2002, 87).
O pólo epistemológico de inido co o “inst ncia superior i ricada no aparato teórico e institucional” SI VA; IBEI , 87) será um pólo de vigilância crítica da investigação, na qual o sujeito que investiga numa dada área científica terá de lidar com questões objetivas e subjetivas.
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Neste estudo, já que a sua autora está implicada no mesmo, devido à experiência docente no contexto em estudo, existe a consciência de que a escolha do tema a LI no ensino superior poderá condicionar, subjetivamente, a abordagem do mesmo, sendo, portanto, imposta, uma necessária e redobrada objetividade.
De facto, apesar da existência de fatores de tipo subjetivo, o pólo epistemológico do modelo quadripolar pressupõe a observância dos critérios da objetividade, fidelidade e validade, típicas de qualquer investigação de tipo científico, exigindo a requerida cientificidade que a deve caraterizar.
Sendo assumido que na comunidade científica, o investigador é condicionado por determinados referentes ideológicos, culturais, por crenças e valores, e vestindo, agora, o papel de investigador, deseja-se clarificar, antes de mais, o posicionamento teórico que preside a esta investigação.
Assim, contextualizando o objeto científico e circunscrevendo a problemática da investigação, a LI, às áreas científicas da Ciência da Informação e da Educação, partilha- se o pressuposto de que, na sequência de uma mutação epistemológica de que a Ciência da Informação foi alvo, esta se inscreve num novo paradigma designado como pós- custodial e científico que coloca o acento tónico na Informação. Assim, é rejeitando o paradigma que o antecedeu, o denominado técnico e custodial, que valorizava o documento (SILVA; RIBEIRO, 2002, 85) e perfilhando o atual, que valoriza a Informação, que a presente investigação sobre LI se enquadrará.
Quanto ao pólo teórico, aquele em que se revela a racionalidade do investigador, enquanto sujeito do conhecimento que interage com o objeto de estudo, ele pressupõe que seja feita uma análise sobre as teorias existentes, que sejam descritos conceitos operatórios e formuladas hipóteses sobre o tema em estudo, para ulterior verificação ou recusa (SILVA; RIBEIRO, 2002, 87).
Aqui caberá a sistematização do conhecimento sobre o tema selecionado − a LI − e sua relação com a Educação e o processo de aprendizagem formal, especificamente a nível do ensino superior. E sendo o conhecimento científico construído a partir de Referenciais teóricos que sistematizam e explicam os fenómenos, já foi com base num aparato teórico, explorado progressivamente com vista à constituição do estado da arte, que surgiu a problematização do tema, formulada na seguinte pergunta de pesquisa ou de partida: “ ue co pet ncias e estraté ias são desenvolvidas junto dos estudantes das licenciaturas da Escola Superior de Estudos Industriais e de Gestão do Instituto
39 Politécnico do Porto, no âmbito da formação para a Literacia da Informação no seu percurso acadé ico?”
A partir da de ini ão de “assunto-tema-pro le a” no ito da in esti a ão cient ica co o “u a uestão ue ostra u a situa ão necessitada de discussão in esti a ão decisão ou solu ão” (MARTINS; TEÓPHILO, 2007, 7) julga-se que esta matéria carece de investigação aprofundada, a qual gerará certamente discussão, tanto mais que, no caso em concreto, a pergunta de pesquisa se relaciona com algo que a transcende e que tem a ver com os objetivos gerais da investigação já referidos: indagar se a formação superior contribui (e de que formas) para o aumento dos níveis de Literacia da Informação.
Clarificando, a presente pesquisa desenvolver-se-á, tendo por referência ou norte os objetivos que regem o ensino superior politécnico português e competências várias de LI enumeradas em vários Referenciais internacionais, os correntemente designados “Standards o In or ation iteracy” ortanto a atual contextualização do ensino superior politécnico, a par da análise dos referidos Referenciais de LI, está subjacente ao estudo empírico, o que determina uma investigação complexa e uma discussão que poderá frutificar em Mudança e evolução de abordagens.
Globalmente, os objetivos específicos, também já referidos, centram-se numa análise de uma instituição superior de ensino politécnico, rica, a nível da oferta formativa, visando identificar o modo como diferentes intervenientes da comunidade educativa (aos quais se confere um destaque privilegiado, por serem elementos fundamentais do processo de ensino-apendizagem) encaram a questão da LI e o modo como ela se integra na aprendizagem formal. Do elenco destes objetivos consta ainda a comparação da postura ou comportamento de estudantes de diferentes áreas científicas perante a resolução de problemas informacionais.
É ainda no pólo teórico que se integra a hipótese da investigação, definida, na sua aceção atual co o “u a proposi ão co sentido de conjectura de suposi ão de antecipação de resposta para um problema, que pode ser aceita [sic] ou rejeitada pelos resultados da pes uisa ” A I S; TEÓPHILO, 2007, 30).
No caso em estudo, tanto a 1ª hipótese formulada A formação recebida ao longo da licenciatura melhora as competências de literacia da informação , como a 2ª hipótese O ensino de matérias relacionadas com Metodologia da Investigação aumenta as competências de literacia da informação parecem integrar-se numa das diferentes possibilidades propostas pelos autores, isto é, cada uma delas funcionará como
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u a “conjectura ou suposição que enuncia um possível relacionamento entre duas ou mais variáveis” A I S; TEÓPHILO, 2007, 31).
Explicitando, assume-se uma relação entre a formação (geral) recebida pelos estudantes ao longo da licenciatura e a obtenção de um melhor nível de competências de LI, bem como uma relação entre a formação em Metodologia da Investigação e uma melhoria, a nível das referidas competências.
Estas duas hipóteses baseiam-se numa revisão da literatura sobre o tema, da qual se destacam as ideias sustentadas por Patrícia Ávila (2008) em relação ao fator escolarização ou aprendizagem formal que, segundo a autora e outros estudiosos, quanto maior, melhores índices de Literacia determina nos indivíduos, para além das aprendizagens informais ou não formais a que eles possam estar sujeitos.
Outra conclusão apontada num estudo de José António Brandão de Carvalho (2008) realizado com estudantes de ensino superior portugueses, defendendo a necessidade de formação formal, nomeadamente com a integração de cursos de introdução à escrita académica, para melhorar competências de Literacia dos estudantes universitários, a nível escrito, sustenta a segunda hipótese que aponta para melhor desempenho, por parte de estudantes expostos ao ensino formal de competências de LI.
É também na linha de que a formação formal no âmbito da Literacia da Informação melhora as competências dos estudantes que se situam Lynn Cameron, Steven L. Wise e Susan M. Lottridge (2007). Esta tese é comprovada através dos resultados de aplicação de um teste de Literacia a estudantes do 1º e 2º ano do ensino superior, revelando os do 2º ano, sujeitos a cursos de formação para a Literacia, melhores resultados que os do 1º ano que não tinham recebido a referida formação.
Ora, no caso em estudo, e adaptando aos exemplos supracitados, assume-se que certas unidades curriculares, matérias ou conteúdos programáticos relacionados com Metodologia da Investigação nas licenciaturas da ESEIG possam, na vertente da aprendizagem formal, ter uma relação com o aumento de competências de LI.
Finalmente, são vários os autores que descrevem experiências pedagógicas de sucesso em que a formação para a LI é feita através de um processo de ensino- aprendizagem formal, centrado no estudante e articulado com diferentes agentes educativos.
Quanto ao contexto teórico da investigação, que Lessard-Hébert, Gabriel Goyette e Gérald Boutin distinguem, a dois níveis, o da descoberta (formulação de hipóteses e teorias) e o da prova (verificação de hipóteses ou teorias) o presente estudo parece
41 melhor enquadrar-se no contexto da prova, visto que a investigação em causa terá como objetivo a verificação de uma certa teoria. Por oposição, o contexto da descoberta já i plica “a or ula ão de teorias ou odelos co ase nu conjunto de hipóteses ue pode sur ir uer no decurso uer no inal da in esti a ão” ESSA -HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1994, 95).
Ora, embora haja, de facto, desde o início da pesquisa, hipóteses formuladas pelo sujeito investigador, pode-se considerar que elas são construídas a partir duma teoria pré- existente à investigação, pois baseiam-se no aparato teórico decorrente do estado da arte, pretendendo-se que sejam verificadas no decurso da investigação. Ou seja, elas não são formuladas nem no decurso nem no final da investigação, tal como no caso do contexto da descoberta. De igual modo, também não será objetivo desta invstigação a construção de nenhuma teoria, tal como o estudo de caso pressupõe, mas antes a verificação de uma ou mais teorias sobre o tema, como já acima explicitado.
Sobre a problemática da metodologia qualitativa, os autores de Investigação
qualitativa: fundamentos e práticas revelam a tendência generalizada de alguns
investigadores a associarem ao contexto da descoberta no âmbito do início de uma investigação. Referem que não há rejeição do contexto da prova mas que ela só é praticada posteriormente à recolha de dados e apontam Popper como um exemplo de quem defende que a atividade científica é valorizada no contexto da prova e da lógica hipotético-dedutiva (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1994, 95-96).
Os referidos estudiosos indicam como exemplo desta dicotomia quantitativo vs qualitativo, um autor como Van der Maren que associa as metodologias qualitativas ao contexto da desco erta e ao processo “induti o exploratório” en uanto coloca o processo hipotético-dedutivo e experimental no contexto da prova ou verificação, na vertente quantitativa (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1994, 96-97).
Partilha-se aqui, totalmente, de uma visão menos dicotómica do tipo de abordagem de observação referida por Lessard-Hébert e co-autores que reportam o posicionamento de Evertson e Green. Estas autoras que não vêem uma oposição frontal entre investigação ualitati a e uantitati a “re ere a o ser a ão do objecto científico em termos de abordagens situadas ao longo de um continuum que vai desde as abordagens «exclusives» ou fechadas ao contexto do objeto, a aborda ens «inclusi es» ou a ertas a esse es o contexto” ESSA - HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1994, 105).
Assim, segundo um esquema de uma linha reta, representado pelos autores para expressar a teoria de Evertson e Green, as abordagens relacionadas com o contexto do
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objeto estariam associadas, no extremo esquerdo, ao contexto da prova e teriam a ver com a simplificação da observação, já que se pré-determina o que se pretende observar, com o objetivo de facilitar a referida observação. À medida que se progride na linha para o outro extremo, teríamos a inclusão de todos os aspetos do contexto, estando, portanto, o extremo direito situado no contexto da descoberta.
Tal como será explicitado no pólo técnico, a investigação que se pretende levar a cabo recorrerá à observação de fenómenos ou comportamentos pré-determinados, embora, não se feche ao plano da descoberta, quando a recolha de informações suscitar o interesse por aspetos não contemplados a priori.
Nas palavras de Lessard-Hébert e co-autores o pólo técnico “corresponde à instância metodológica segundo a qual o investigador recolhe ou obtém dados sobre o mundo real, assumindo que este é suscetível de ser o ser ado pelos sentidos” (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1994, 141). Para tal, deve escolher um modo de pesquisa, técnicas de recolha de dados e instrumentos de registo de dados.
Quanto à observação, referem os autores, remetendo para os estudos de Evertson e Green, que ela passa por um processo seletivo, visto que é impossível proceder à observação de toda a realidade e associa “unidades” a deter inados aspetos dessa mesma realidade. Chamam ainda a atenção para o facto de a observação não ser neutra por ue i plica seja a edia ão do in esti ador co o “pri eiro instru ento de o ser a ão” seja a edia ão dos instrumentos e ferramentas usados na recolha e registo dos dados (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1994, 142), situação subjetiva e idiossincrática de que há consciência, enquanto investigador, como referido anteriormente.
Os sistemas de observação referidos por Lessard-Hébert são propostos por Evertson e Green e relacionam-se ais u a ez co a teoria j re erida do “continuum”, e ue as a orda ens “ echadas” ao contexto ou “exclusi es” se relaciona co os sistemas mais fechados, enquanto as abordagens “a ertas” ao contexto ou “inclusi es” se associam aos sistemas mais abertos. Assim, no esquema da tipologia dos sistemas dos registo dos dados e observação, no extremo esquerdo situam-se os sistemas categoriais e no extremo direito os sistemas tecnológicos. A seguir aos categoriais, situam-se os descritivos e narrativos.
A presente investigação, que visa um estudo sobre um determinado tema, a LI, recorrendo a fontes de informação diversa elementos da comunidade educativa, tais como estudantes, docentes e bibliotecário, bem como fontes documentais das quais se
43 selecionarão determinados tipos de informação previamente selecionadas sobre o tema, já que há categorias ou unidades de observação pré-definidas, situa-se predominantemente no sistema categorial, embora também seja usado o sistema tecnológico (registo sonoro das entrevistas).
Quanto aos modos de investigação recuperados por Lessard-Hébert e co-autores do modelo de De Bruyne (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1994, 168), também na lógica de um continuum, eles situam-se numa linha reta cujos extremos são, no lado esquerdo o real/aberto/ não controlado onde se posiciona o estudo de casos, por oposição ao artificial/fechado/controlado onde se posiciona a simulação (modelo). A seguir ao estudo de casos, refere-se a comparação (amostra) e a experimentação (terreno/laboratório).
Sentindo a dificuldade de rotular uma investigação como a que se pretende desenvolver, que concilia justamente abordagens que partem de categorias de observação pré-definidas mas também se abre a dados pertinentes do real, porventura não contemplados a priori, se fosse imposto situar a investigação, a opção porventura mais adequada seria aproximá-la da classe da “experi enta ão no terreno” de al o ue ter sido estudado e devidamente suportado no aparato teórico. Assim, partindo de um problema geral – a relação entre a Literacia da Informação e a formação superior – a investigação centra-se numa determinada instituição do ensino superior politécnico, a Escola Superior de Estudos Industriais e de Gestão, que será o terreno de estudo, e pretende-se verificar se a formação em geral e uma formação mais específica direcionada para a LI interferem nas competências de LI dos estudantes.
Já no âmbito da operacionalização da investigação empírica, recorre-se a diferentes técnicas de recolha de dados ou instrumentos de observação, que se integram no pólo técnico, descrito por Armando Malheiro da Silva e Fernanda Ribeiro como aquele e ue “o in esti ador to a contacto, por via instrumental, com a realidade objetivada … [nele pólo teórico] se jo a a capacidade pro atória eri ica ão ou re uta ão do "contexto teórico" do dispositi o etodoló ico” SI VA; IBEI , 88).
Sobre as referidas técnicas de recolha de dados, recorrer-se-á predominantemente à obra de Quivy e Campenhoudt (2008). Estes autores assinalam a recolha de dados pré-existentes, contemplando fontes diversas, como o material livro e não livro, proveniente de entidades e instituições públicas ou privadas e incluindo duas variantes a recolha de dados estatísticos e documentos de forma textual técnica que se afigura adequada a esta investigação.
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A recolha de dados pré-existentes, bastante usada em Ciências Sociais, sobretudo na fase exploratória da investigação, tal como no início do estudo empírico sobre a ESEIG, tem incidência na vertente da análise textual.
Pretende-se fazer a recolha da informação, a partir da análise dos planos curriculares dos cursos da ESEIG, com o objetivo de fazer um levantamento de unidades curriculares que, pela sua designação e de acordo com as considerações prévias apresentadas sobre o conceito de LI, se relacionem, direta ou indiretamente, com ela e com questões do âmbito da Metodologia da Investigação. Para além desse procedimento, analisam-se as fichas ECTS das unidades curriculares dos cursos para verificar a presença explícita da LI e com mais detalhe, os programas das unidades curriculares mais visivelmente ligadas à Metodologia da Investigação. Ainda, com vista a uma fundamentada caraterização da ESEIG e do contexto evolutivo do ensino superior no quadro de Bolonha, lança-se mão da legislação existente e considerada pertinente para o efeito.
No âmbito dos documentos em forma textual acima referidos e objeto de análise, são preenchidos os requisitos da autenticidade, visto que são validados pelas respetivas instâncias legais; cumpre-se o requisito da exatidão das informações, visto serem documentos oficiais que pressupõem grande rigor, e finalmente, o terceiro requisito é cumprido pois o seu âmbito corresponde ao campo da investigação.
A recolha documental de dados é viável, já que existe documentação legal publicada em Diário da República sobre os planos de curso em vigor e já que é suposto tanto estes como as fichas ECTS das unidades curriculares estarem disponíveis online, no site institucional. Para além destas fontes de informação, outras relacionadas com a Escola, tais como Despachos institucionais, também são de fácil acesso no repositório da ESEIG.
É usual esta técnica de recolha de dados ser complementada por outras, como por exemplo a entrevista, servindo a documentação recolhida como suporte ao estudo. Ora, no caso da presente investigação, o método da entrevista é também utilizado para confirmar dados e/ou recolher outros não constantes da análise textual dos documentos previamente pesquisados.
Recorrendo-se à entrevista a Coordenadores de curso ou elementos das Comissões Extraordinárias de Supervisão, Acompanhamento e Desenvolvimento das Atividades das Licenciaturas (CESADAL), docentes mais qualificados na categoria profissional, geralmente mais experientes e, em muitos casos, autores dos planos curriculares em vigor, por via da adequação das licenciaturas a Bolonha, no ano de 2006, pretende-se complementar um quadro de informações sobre a formação formal para a LI
45 que, porventura, não seja visível à primeira vista, nos planos curriculares e fichas ECTS, mas que possa existir nos cursos, através de outras dinâmicas não explícitas.
Com efeito, os docentes responsáveis pelas Coordenações de cursos, por conhecerem bem, e a vários níveis, os cursos que dirigem, os colegas professores e os estudantes, podem dar informações fundamentais sobre determinados aspetos do ensino- aprendizagem que contribuem para a formação da LI, referindo as competências mais importantes e que, eventualmente, não estejam explícitas nem nos planos de curso nem nas fichas ECTS das unidades curriculares. Poderão, inclusive, avaliar se há diferenças, nos estudantes, a nível de competências de LI, à entrada e à saída das licenciaturas.
Igualmente uma entrevista semi-diretiva ministrada à bibliotecária da instituição serve para confirmar, de forma mais aprofundada e rigorosa, a perceção prévia sobre a biblioteca em relação à formação para a LI, fornecida por este Serviço e articulada pela bibliotecária junto de docentes e estudantes, sendo assim possível registar outros dados desconhecidos que possam trazer mais informação sobre o tema.
Em ambos os casos (Coordenadores de curso e bibliotecária), opta-se pela entrevista semi-diretiva ou semi-dirigida, a qual se carateriza pelo contacto direto entre o investigador e seus interlocutores e pelo modo pouco diretivo que aquele deve ter em relação aos inquiridos, o que se entende ser, no caso concreto da ESEIG, a via mais adequada.
Neste tipo de entrevista, estruturada em torno das hipóteses de trabalho, o seu conteúdo deve ser alvo de uma análise de conteúdo que teste as referidas hipóteses. Esta forma de recolha de dados, por ser flexível e pouco diretiva, é respeitadora dos entrevistados, a nível dos seus quadros de referência e de cultura, pelo que é adequada a sua adoção em relação ao estudo empírico em causa.
Dentre vários assuntos a abordar na entrevista aplicada aos a Coordenadores de curso ou elementos da Comissão Extraordinária de Supervisão, Acompanhamento e