Dissemos que a ação docente faz parte de um processo que visa a construção da cidadania. Vamos nos deter um pouco nesse tópico.
As mais recentes propostas curriculares (de Espanha, Portugal, Brasil) citam a educação para a cidadania; nossa Lei de Diretrizes e Bases também a menciona. Entretanto, nada disso garante que o professor trabalhe nessa direção. Logo de início devemos perguntar de que cidadania se fala. Afinal, os processos educativos sempre tiveram objetivos sociais e políticos e raramente visaram reforçar a cidadania. Como observou Louis Althusser, o modelo ocidental de escola esteve mais freqüentemente a serviço da ideologia das classes dominantes, o que o levou a colocá-lo entre os aparelhos ideológicos do estado burguês [ 44 ]. Por exemplo, a valorização do patriotismo durante boa parte do século XX, serviu em parte para oferecer um inimigo comum a todas as classes, atenuando a contestação aos grupos hegemônicos. (Naturalmente, esse fato não impede que certo tipo de patriotismo tenha aspectos positivos.)
Será que o atual discurso voltado para a cidadania também não visa preservar interesses das classes mais favorecidas? A resposta é afirmativa segundo Iara Cristina Bazan da Rocha em artigo já citado [ 12 ]. A educadora supõe que nossos Parâmetros Curriculares levam a um conceito de cidadania que se resume em
... pagar seus impostos, cumprir as leis, votar sempre que seu voto for exigido, ter acesso à saúde pública, à educação pública e à propriedade (caso a possua),
isto é, propõem a cidadania de aceitação das condições vigentes. Parece-nos uma opinião severa demais, mas estamos de acordo que uma educação interessada em manter o status quo dificilmente contribui para a melhoria da humanidade como um todo. Acreditamos na necessidade de buscar um futuro novo, particularmente em nosso país, detentor de uma das mais desiguais distribuições de renda do planeta.
Se não são as leis e propostas curriculares que garantem uma ação docente voltada para a cidadania, serão os métodos pedagógicos ou a própria forma de conhecer seu campo de saber que o farão?
Acreditamos que a forma de conhecer matemática que estamos delineando (conectada a métodos de ensino já citados) tem maior probabilidade de levar o
professor de matemática a educar para a cidadania, em comparação com as formas de conhecer derivadas da formação euclidiana ou da formação tecnicista. Entretanto, parece ainda não bastar como exemplificamos a seguir.
Há alguns anos o prestigioso jornal parisiense Le Monde relatou um escândalo no sistema escolar francês. Um professor pediu a seus alunos que calculassem as quantidades de substâncias letais usadas nas câmaras de gás dos campos de concentração nazistas. O pretexto era aproximar a ciência da realidade, o que de certa forma se relaciona com a compreensão transdisciplinar que defendemos.
Teria sido apenas acidente o caso francês? Em nossa experiência de pai de aluno ocorreu fato assombrosamente similar. Tratava-se de uma escola privada, cuja proposta pedagógica destacava noções éticas. Mesmo assim, um professor, nesse caso de biologia, propôs tarefa análoga, sem discutir ou sequer mencionar o imenso crime relacionado à situação.
Nesse episódio não ocorreu escândalo e o colega prontamente admitiu o deslize quando questionado. Entretanto, esses fatos revelam uma tendência recorrente na escola de se limitar a saberes, omitindo valores.
Em conseqüência, a educação para a cidadania depende, antes de tudo, de certo compromisso pessoal do professor. Apontamos como condições mínimas para tal objetivo a defesa de valores democráticos e ações visando a autonomia do educando.
A democracia se justifica porque garante direitos de opinião e participação. Dessa maneira, como observa Marilena Chauí, abre-se a perspectiva de os indivíduos se organizarem para defender seus ideais e propor transformações [ 45 ]. A autonomia é necessária porque torna o cidadão capaz de crítica e decisão, o que pode levá-lo a se engajar na busca de melhorias pessoais e sociais.
Desde que aceite essas condições, o professor de matemática pode dar sua contribuição na educação para a cidadania, a partir da forma de conhecer delineada e dos métodos de ensino e aprendizagem já citados. Os professores
que acreditavam que o conhecimento matemático “não tem nada a ver” com tal finalidade (ver 1.1.6), certamente não haviam tido oportunidade para discutir tais idéias.
Os elementos metodológicos já referidos – valorização de contextos significativos, reflexão e interação social – permitem reunir esforço coletivo e contribuição individual na construção do saber matemático, desenvolvendo um convívio democrático entre educandos e a autonomia de cada um. Nessas situações, diálogo e argumentação reforçam a idéia de coletividade mostrando, no mínimo, a necessidade de existir um interlocutor para se alcançar os fins desejados.
Levando em conta que as caraterísticas da forma de conhecer do professor – atenção a significados, compreensão transdisciplinar, postura crítica – ajudam a implementar os métodos citados, concluiríamos que uma certa maneira de conhecer matemática “tem muito a ver” com a cidadania, na medida que educa, desenvolve o próprio pensamento, em vez de apenas informar ou treinar. Em uma de suas últimas entrevistas, o geógrafo e pensador da realidade brasileira Milton Santos, reforçava essa consideração:
Se você só é treinado, você não está apto a discutir os seu lugar na sociedade e este é o debate central [ 46 ].
Talvez se possa avançar mais se a postura crítica do professor se estender a domínios extra matemáticos. Dessa forma, ela se exerceria também sobre elementos da realidade tematizados na aula de matemática. Nesse caso, percentuais, índices, estatísticas nunca serviriam para acostumar os alunos a injustiças e desigualdades, ao contrário, seriam discutidas com intuito de compreender problemas sociais e buscar soluções. Isto ampliaria significativamente a contribuição do professor de matemática na educação para a cidadania.