Summary Financial Analysis

Diversos enfoques têm sido observados nas últimas três décadas sobre o conhecimento do professor e sobre sua formação. Clandinin e Connelly (2011) baseiam-se em Schön (1983), cuja ideia central é de que o núcleo fundamental do Conhecimento Profissional do professor é constituído por conhecimento na ação, baseado na experiência e na reflexão sobre a experiência, podendo ser mais ou menos informado pelo saber acadêmico. Esses autores também recorrem a Elbaz para quem o conhecimento prático do professor é também pessoal, pois inclui “não só concepções intelectuais, mas também percepções, sentimentos, valores, propósitos e interesses” (ELBAZ, 1983, p. 17) e, completando o pensamento de

Elbaz, Clandinin (1985) o chama de “Conhecimento Prático Pessoal” (personal

practical knowledge) e o relaciona com a necessidade da pessoa em desenvolver

uma “linguagem” e uma “perspectiva” próprias para compreender e lidar com as situações da sua prática, considerando-o inseparável da pessoa que o elabora, bem como da situação (prática) onde se constitui e na qual se revela.

Clandinin e Connelly (1988) explicam que o conhecimento do professor é um conhecimento prático que é pessoal, segundo nos remete a tradução do grupo nominal personal practical knowledge6_.

Na expressão conhecimento prático pessoal, Connelly e Clandinin (1988;

1995) usam o termo conhecimento referindo-se ao “conjunto de convicções” (body of

convictions) do professor, que consideram poderem ser conscientes ou

inconscientes, mas sempre com origem na experiência de cada um. O Conhecimento Prático Pessoal é um tipo de conhecimento que surgiu das circunstâncias e situações práticas e tem conteúdo afetivo para a pessoa, como afirma Elbaz (1983):

Este conhecimento engloba experiência em primeira mão dos estilos de aprendizagem dos alunos, [dos seus] interesses, necessidades, capacidades e dificuldades, e um repertório de técnicas de ensino e de competências para a gestão da aula (ELBAZ, 1983, p.5).

Assim, o conhecimento prático é pessoal na medida em que existe “uma

necessidade pessoal em integrar, ordenar e dar sentido à experiência de cada um”

(ELBAZ, 1983, p. 16).

O Conhecimento Prático Pessoal do professor é um conhecimento afetivo. É impossível imaginar ter uma experiência que não carregue consigo um conteúdo emocional, moral e estético. As experiências são sentidas, valorizadas e apreciadas, embora não estejamos afirmando que todas as experiências sejam positivas com respeito a esses componentes. Pode haver conflitos, pois algo que acreditamos ser moralmente errado, podemos julgar estar certo e nossas emoções acompanham esse julgamento. Em síntese, nossas experiências e, portanto, nosso Conhecimento Prático Pessoal, que compõe nossas histórias, nunca estarão isentas de componentes afetivos. “Saber algo é sentir algo. Saber algo é responder

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A maioria das traduções dessa expressão aqui no Brasil redunda em “Conhecimento Pessoal Prático do Professor”, mas eu mesma e outros autores de língua portuguesa fora do Brasil e alguns em nosso país preferimos “Conhecimento Prático Pessoal do Professor” porque representa mais adequadamente o significado na língua inglesa, de acordo com a posição (a ordem) dos modificadores desse grupo nominal (cf. Milanez (2009) sobre a interpretação dos sintagmas nominais na língua inglesa).

esteticamente”, além do fato de que “(...) o conhecimento prático pessoal é uma maneira moral, afetiva e estética de conhecer as situações educacionais da vida” (CONNELLY; CLANDININ, 1988, p. 26 e 59).

A linguagem da prática está evidentemente nas palavras, mas também em nossos corpos, está na nossa prática e nas nossas experiências e é essa linguagem que usamos para narrar nossas histórias, conforme explicam Connelly e Clandinin (1988, p. 60): “[é] uma linguagem da experiência educacional, portanto temporal,

localizada em nosso passado, presente e futuro”.

Segundo Connelly e Clandinin (1988), ao narrar nossas histórias da experiência educacional usamos imagens, regras e princípios. Imagem, segundo os autores, é algo dentro de nossa experiência, incorporado em nós como pessoas e expresso e representado em nossas práticas e ações. As imagens são parte de nosso passado, evocadas pelas situações que atuamos no presente e nos guiam para o futuro. Como são corporificadas, implicam em emoções, moralidade e estética. Um professor pode ter a imagem de que o processo instrucional é como “plantar uma sementinha para ver se as crianças estão interessadas” (CONNELLY; CLANDININ, 1988, p. 65). Uma imagem tem dimensões morais e emocionais. São aqueles momentos marcados por emoções e sentimentos fortes em nossas narrativas de nossas experiências.

As imagens são uma espécie de cristalização da experiência que, desse modo, passa a fazer parte do conhecimento do professor. Para Connelly e Clandinin (1988), as imagens constituem uma forma de organizar e reorganizar a experiência passada. Uma imagem é um metaconceito organizador pessoal na medida em que incorpora a experiência da pessoa, se exprime na sua prática e é a perspectiva pela qual ela lida com novas experiências e elas podem se expressar como metáforas conceituais (LAKOFF; JOHNSON, 2002).

Regra, segundo Elbaz (1983, p. 132-133), constitui-se como:

[...] uma afirmação claramente formulada do que fazer ou como fazer em uma dada situação frequentemente encontrada na prática. Uma regra de prática deve ser altamente específica [...] ou pode ser aplicada a situações de certo modo mais amplas. [...] A regra faz referência aos detalhes da situação a qual ela se relaciona, aos meios; os fins ou propósitos de ação não têm importância.

Uma regra que a autora usa como exemplo para ilustrar essa definição é a de uma professora de nível médio, Sara, com relação a como ela lida com alunos que apresentam problemas de aprendizagem: “Ele tem minha total atenção assim que eu termino as instruções” (ELBAZ, 1983, p. 133). No caso de Sara, uma regra para ela é a de que só dará atenção aos alunos quando primeiro terminar de transmitir as instruções. As regras muitas vezes podem não ser verbalizadas, mas estarem presentes em nossas rotinas em sala de aula e podem ser depreendidas observando-se algumas aulas, por exemplo.

Princípios práticos são, segundo Elbaz (1983, p. 132), “uma formulação mais inclusiva e menos explícita na qual os propósitos do professor, implícitos na declaração da regra, ficam claramente evidentes”. Ele incorpora os propósitos de um modo deliberado e reflexivo. Ainda, usando o exemplo de Sara, de Elbaz (1983, p. 137), essa professora parte do seguinte princípio: “[...] o que quer que eu espere das crianças, eu tenho que lhes dar primeiro. Temos que ensinar às crianças algumas coisas antes de pedir algo deles”.

Os princípios práticos são frequentemente relacionados com as regras ou podem ser vistos como maneiras de colocar em palavras as várias expressões das nossas imagens. Para entender seus próprios princípios, o professor deve olhar para suas regras e imagens. Podemos ver imagens, regras e princípios quando observamos uma sala de aula.

Outro conceito importante para entender as histórias de professores é o da filosofia pessoal, isto é, como alguém pensa sobre si mesmo nas situações de ensino e que envolve uma noção de crenças e valores. A filosofia pessoal não é aquela presente nas crenças e valores declarados em um discurso coerente do professor; é a que se refere à reconstrução do significado contido nas ações do professor e suas explorações desse significado, contidas na sua narrativa da experiência. Essas crenças, valores e preferências de ação dentro da narrativa são fundamentados e contextualizados em termos dos eventos de sala de aula e vão além de uma afirmação ou explicação sobre crenças e valores.

A metáfora é um outro termo que Connelly e Clandinin (1988) usam na linguagem da prática. Eles a usam de modo diverso ao que normalmente se entende por metáfora. Ela é usada pelos autores em termos experienciais, conforme a noção de metáfora conceitual de Lakoff e Johnson (2002), para quem a metáfora conceitual

está presente em nossa vida diária. Nosso sistema conceitual é fundamentalmente metafórico por natureza. Quando falamos que o futuro está à frente, ou o passado está atrás de nós, estamos usando uma metáfora de lugar, isto é, a noção de trás e frente pertence essencialmente à noção de lugar, algo físico, enquanto que o tempo é subjetivo. Ainda segundo os mesmos autores, tendemos a corporificar conceitos subjetivos, e o fazemos usando metáforas conceituais. As metáforas conceituais são frutos de nossas experiências corpóreas. Do mesmo modo, Connelly e Clandinin (1988) entendem o Conhecimento Prático Pessoal como expressões corporificadas de nossas metáforas conceituais.

Faz uma grande diferença na nossa prática se achamos que ensinar é como jardinagem ou cozinhar, por exemplo. Faz diferença se vemos nossos alunos como argila para ser moldada ou como jogadores de um time ou ainda viajantes em uma jornada. As metáforas estruturam uma série de práticas curriculares (CONNELLY; CLANDININ, 1988). A melhor maneira de identificar metáforas é através do discurso, mas não se limita a ele, pois podemos ver metáforas na nossa prática, nas nossas histórias.

O que Clandinin e Connelly entendem por conhecimento é “aquele corpo de

convicções e significados, conscientes ou não, que se originaram da experiência

(íntima, social e tradicional) e que é expresso nas práticas da pessoa“ (1995, p. 7).

As noções de corpo (prática) e mente (pessoal) convergem nessa definição de conhecimento.

Garcia (1998, p. 52), a respeito do Conhecimento Prático Pessoal, segundo Connelly e Clandinin (1988), assim coloca:

Tendo como referência a prática do professor, Connelly e Clandinin; Fang He (1997) ressaltam que o

conhecimento prático pessoal é um termo para

designar a ideia que permite aos professores falar sobre o conhecimento entendido. Esse conhecimento é a experiência passada, mente e corpo presentes, ações e planos futuros dos professores. Uma forma particular de reconstrução de situações passadas e a busca de intenções futuras necessárias para uma situação presente. Os autores consideram como aspectos do conhecimento prático pessoal: os internos e externos à aula; objetivos, princípios e filosofias pessoais; metáforas; ciclos e rotinas didáticas, e unidades narrativas (grifo do autor).

Para Connelly e Clandinin (1988, p.25), “o conhecimento não é encontrado ‘na mente’ mas é encontrado ‘no corpo’ e é visto e encontrado ‘em nossas práticas’. Quando observamos uma sala de aula, vemos um conjunto de mentes e corpos trabalhando”. Para pesquisadores narrativos como esses autores, “[...] o conhecimento prático pessoal [...] está na experiência passada da pessoa, na mente e corpo do presente da pessoa e nos planos e ações futuros dela” (1988, p.25).

Ainda para esses autores, quando perguntamos o que é o Conhecimento

Prático Pessoal, a resposta é: “[...] uma maneira particular de reconstruir o passado

e as intenções futuras para lidar com as exigências de uma situação no presente” (1988, p.25).

O conceito de Conhecimento Prático Pessoal do professor de Clandinin e Connelly (2011) relaciona-se à definição de Pesquisa Narrativa também defendida pelos mesmos autores. Por ser esta uma pesquisa narrativa, usaremos o conceito de Clandinin e Connelly de Conhecimento Prático Pessoal por entender que nossos textos de campo (as respostas às perguntas abertas dos professores que

responderam o questionário, as entrevistas e as autobiografias) são relatos de

experiências vividas, onde se evidenciam situações pelas quais passaram os professores, bem como a forma como as resolveram. As histórias são uma forma natural de organizar o nosso conhecimento experiencial e, por isso, são de grande interesse no estudo do conhecimento do professor.

O maior argumento para o uso das histórias na pesquisa educacional é o fato de os seres humanos serem organismos contadores de histórias, pessoas que vivem vidas historiadas de uma forma individual e social (CLANDININ; CONNELLY, 1995, p. 2). Nesta modalidade de pesquisa, os professores são, ao mesmo tempo, agentes e objetos da investigação, como é o meu caso nesta pesquisa, já que sou pesquisadora e também uma das participantes com a minha autobiografia.

Além de levar em conta a história pessoal de seus participantes, a pesquisa narrativa também leva em conta a história social da escola, bem como a escolarização dos indivíduos.

Nesse contexto, surge, segundo Clandinin e Connelly (1995), o conceito de Panorama7 _{do Conhecimento Profissional (professional knowledge landscape) do} professor, que veremos a seguir.