Summary

Nos últimos anos houve mudanças na concepção de ensino, em que não é mais compreendida de forma isolada da aprendizagem, no entanto, permanece desde sempre a compreensão que faz parte do trabalho docente. No artigo “Ser Professor Universitário: estudo exploratório em torno de concepções e de práticas”, escrito por Vaz-Rebelo, Pessoa e Barreira (2010), apresenta o contexto de ensino e aprendizagem frente às mudanças associadas ao Processo de Bolonha (reorganização do Ensino Superior na Europa). Argumentam que há uma mudança de paradigma educativo do ensinar para o aprender, é retirada a ênfase à relação docente-estudante em que se baseia o modelo de ensino tradicional, e é colocada no desenvolvimento de competências e no trabalho continuado e ativo por parte do estudante, pressupondo também alterações significativas das práticas pedagógicas e de avaliação dos professores universitários.

Nessa concepção de educação que altera o centro de interesse do ensino para a aprendizagem, entendo que é um processo lento de apreensão e de mudança de práticas para os

professores. Cid Sabucedo, Pérez e Zabalza (2013), em suas pesquisas, aponta três grandes grupos sobre as concepções de ensino existentes entre os professores:

Para algunos docentes, enseñanza y aprendizaje son procesos diferentes y prácticamente autónomos, tanto en su origen como en su desarrollo y sus protagonistas. Enseñar es la tarea del docente y aprender la del estudiante. Si éste no aprende es que no hace bien su tarea o, quizás, que no reúne condiciones para hacerlo en el nivel de exigencias que plantea la Educación Superior. Otro grupo de docentes con alguna formación en cuestiones de didáctica han entendido perfectamente que la enseñanza condiciona el aprendizaje. La forma en que planteamos contenidos y tareas a nuestros estudiantes acaba afectando su forma de aprender. Finalmente, aunque en esto estamos todavía en los inicios, se ha empezado a comprender que el aprendizaje y la forma en que éste se produce desborda la relación profesor estudiantes y está abierto a fuertes influencias de otros elementos del contexto como la organización curricular, el clima de trabajo, la cultura institucional, las expectativas y condiciones del futuro profesional (p.268).

Analiso que o último grupo de professores possui uma visão mais alargada do que é o processo de ensino e aprendizagem, o qual deve ser compreendido de maneira mais ampla, dentro de uma rede de relações e significados, é sobre essa concepção de ensino e aprendizagem que se pretende discorrer nas próximas linhas.

Compreendo que a influência que sofre o processo de ensino e aprendizagem vem de várias vertentes, porém destaco duas: a acelerada revolução tecnológica que tem provocado mudanças na cultura, no modo de se relacionar das pessoas, na produção do pensamento e do conhecimento; e também, destaco a ampliação do acesso ao nível do ensino superior, diante de uma sociedade competitiva e excludente, onde chegam estudantes carregados com diferentes experiências pessoais e profissionais.

Diante deste quadro é inadmissível formatar a aula para um tipo de estudante, ou melhor, quase sempre para um ideal de estudante. A realidade coloca o desafio aos professores para planejarem aulas inovadoras as quais abordam a construção de quadros teóricos e práticos previstos nos currículos universitários, no entanto, o que deve ser levado em consideração no ensinar na universidade? Como se deve ensinar no ensino superior? Que conhecimentos necessitam os docentes para desenvolver o ensino que promova a aprendizagem do estudante?

No artigo de Almeida e Pimenta (2014) constata-se que a universidade é uma instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão, ou seja, a produção do conhecimento se dá a partir da problematização dos conhecimentos historicamente produzidos e de seus resultados na construção da sociedade humana e dos novos desafios e demandas que essa coloca. Esses desafios são produzidos e identificados inclusive nas análises que se realizam no processo de ensinar, na experimentação e na análise dos

projetos de extensão, por meio das relações que são estabelecidas entre os sujeitos e os objetos de conhecimento.

Sendo assim,

(...) a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e valores que acabam por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá- la, atualizá-la e transmiti-la ao mesmo tempo em que gera saberes, ideias e valores que, posteriormente, farão parte dessa mesma herança (Morin, 2000, p. 15).

A universidade tem o papel fundamental da relação do homem com o saber, segundo Charlot (2008), “o homem ao se relacionar com o saber se confronta à pluralidade das relações que ele mantém com o mundo” (p. 20). Em síntese, observo que universidade é responsável por garantir o acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade e oportunizar a reflexão crítica ao estudante, para que ele possa agir como agente transformador da sociedade em que vive.

A universidade mais do que um lugar em que se aprende uma profissão, deve se caracterizar como um espaço que se atinja a plena consciência de ser cidadão. Segundo o escritor português Saramago (2010), “a universidade está mais preocupada em instruir para a profissão do que ensinar a formar bons cidadãos cumpridores dos seus deveres” (p. 55).

No entanto, ao analisar a sociedade, verifico que a Universidade vem se distanciando da sua finalidade, tendo em vista que o ensino de graduação tem seguido a lógica do mercado e do consumo, em que os estudantes são considerados apenas consumidores de uma aprendizagem aligeirada em busca de diplomas. Os estudantes demonstram, na sua maioria, desmotivação com o processo de ensino e aprendizagem, dedicam pouco tempo para o estudo extraclasse, não sustentam discussões teóricas com maior profundidade, são pragmáticos e impacientes com o processo de construção do conhecimento e valorizam a prática.

Em paralelo, têm-se os professores mais preocupados com a pesquisa do que com o ensino, buscam somar publicações e fazer pesquisas, tendo em vista que os processos avaliativos regulatórios exigem resultados em números e tendem a valorizar mais os resultados obtidos com a pesquisa do que com o ensino. Conforme aponta Cunha (2010), “a pesquisa sendo reconhecida como requisito fundante da profissão universitária regula o tempo, a dedicação, o estímulo dos docentes que atuam na educação superior” (p. 67). Esteves (2012) corrobora com esta ideia quando aponta “(...) as preocupações com a eficiência do ensino aparecem como relativamente secundárias, excessivamente associadas aos resultados que privilegiam a eficácia (formação dos diplomados) do conhecimento científico produzido, impacto na sociedade” (p. 55).

É urgente que o processo de ensino e aprendizagem na universidade tome uma nova configuração, havendo espaço para a aprendizagem dos estudantes de forma ativa, auxiliando a problematizar as informações e a sociedade, construindo respostas para os problemas atuais na busca de se atribuir sentido àquilo que se estuda, sendo assim protagonistas na construção do conhecimento e, acima de tudo, em busca de sua cidadania junto com sua identidade profissional; e assim valorizar o trabalho dos docentes na graduação, assim como a necessidade de valorização (pelos órgãos avaliativos) da produção científica dos docentes sobre o ensino (Almeida e Pimenta, 2014).

Porém, para a produção desse ensino com significado, são necessários conhecimentos específicos por parte dos professores, que são convidados a fazer uma intensa renovação na aula universitária, nos modos de planejar e executar o ensino, o que implica a valorização da formação continuada como estratégia para se alcançar tais mudanças.

Portanto, para propiciar condições formativas aos professores com o intuito de desenvolver uma mudança de paradigma desse processo de ensino, Almeida e Pimenta (2014) destacam:

É necessário redefinir as organizações curriculares, para a lógica da interdisciplinaridade, reorientação nos objetivos, na metodologia docente, nas estratégias de ensino-aprendizagem, nos sistemas de avaliação, na organização dos recursos e nos espaços de trabalho. Nesse redesenho nos planos de estudos, a literatura na área aponta novas capacidades para os docentes, de modo a favorecer o desenvolvimento de outras dimensões na formação dos alunos. Trata-se, portanto, da necessidade de constituição de um novo paradigma de docência universitária (p. 28).

Esse novo paradigma de docência universitária rompe com a compreensão que o ensinar esteja diretamente relacionado à figura e responsabilidade do professor, ao passo que a tarefa de aprender, de forma histórica e tradicional, esteve sempre relacionada ao estudante. Hoje, essas questões merecem um novo enfoque. O ensino deve promover compreensão, adesão e mobilização, a aula universitária deve ser uma rede viva de troca, criação e transformação de significados, isso implica que a prática docente deva estar direcionada para orientar e preparar as trocas entre os estudantes/as e o conhecimento, de modo que os sistemas de significados compartilhados que os estudantes vão elaborando sejam enriquecidos e estimulados.

Diante desse contexto de transformação e de novas exigências em relação ao ensinar e aprender, o professor terá papéis diferentes a desempenhar. Destacam-se, de forma pontual, duas características que são apontadas pelos estudos de Maria Isabel Cunha (2011):

– produzir conhecimento por meio do ensino com pesquisa e extensão – tendo em vista que

essa é uma das principais funções da universidade, ou seja, produzir e dialogar com a realidade e a cultura como a qual está inserida, realizar diagnósticos e soluções competentes para os problemas

da sociedade, estimular a reflexão e a discussão com criticidade, para favorecer o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.

– mediar a construção do conhecimento – o estudante torna-se protagonista do processo de

ensino e aprendizagem. No entanto, o conhecimento não é dado, o professor divide tarefas e assume uma postura questionadora para o estudante compreender o objeto estudado. O estímulo ao pensamento reflexivo e crítico frente aos fenômenos estudados é fundamental para se observar as contradições presentes na realidade.

Para desenvolver essas premissas de ensino inovador, pesquisei os estudos de Anastasiou (2001), sobre metodologias do ensino superior. Ela desenvolve a expressão “ensinagem”, para indicar uma prática social complexa, efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, em uma situação de ensino da qual decorre, necessariamente, a aprendizagem. O conceito de “ensinagem” comporta a superação da falsa dicotomia entre ensinar e aprender. Nessa perspectiva, a autora considera a parceria entre professor e estudantes condição fundamental para a compreensão e construção do conhecimento no ensino superior:

Nesse processo, o envolvimento dos sujeitos, em sua totalidade é fundamental. Além do ‘o quê’ e o ‘do como’, pela ensinagem deve-se possibilitar o pensar, situação onde cada estudante possa re- elaborar as relações dos conteúdos, através dos aspectos que se determinam e se condicionam mutuamente, numa ação conjunta do professor e alunos, com ações e nível de responsabilidades próprias e específicas, explicitadas com clareza nas estratégias selecionadas. (Anastasiou, 2001, p. 40)

Na obra Processos de Ensinagem na Universidade, as autoras Anastasiou e Alves (2012) trazem contribuições sobre as estratégias de ensino e aprendizagem para a educação superior, nessa perspectiva do conceito de ensinagem, dos quais priorizam a postura ativa do estudante no processo da construção do conhecimento. Ambos apresentam a lógica da dialética para a construção do conhecimento, o uso da “contradição e do movimento”, ou seja, o estudante partiria de uma compreensão sincrética da realidade (senso comum), perpassaria pela leitura, análise e discussão sobre o objeto estudado (conhecimento científico) para então criar sua síntese sobre o apreendido. Nessa lógica de romper com o pensamento cartesiano, o docente é ponto chave para escolher estratégias que oportunizem esse trabalho dialético com os estudantes, para que se tornem autores e percebam o movimento da construção sócio-histórica da produção do conhecimento, sendo ele provisório e inconcluso.

A proposta apresentada pelas autoras se distancia da exposição do conteúdo (aulas expositivas ou palestras) da estratégia funcional para a passagem da informação em “dar aulas” – em que o estudante é passivo e o professor o único responsável pelo sucesso da aprendizagem. Ao

contrário, convida o professor a “fazer a aula” com os estudantes, colocando-os numa condição ativa, sendo esses também responsáveis pela sua aprendizagem, é uma aula que abre espaço para questionamentos, dúvidas, críticas, resultados incertos, respostas incompletas e perguntas inesperadas. Nessa perspectiva, o ensino deve promover a mobilização para a construção do conhecimento, a aula deve ser planejada de forma dinâmica, que oportunize a criação e transformação de significados. Para isso, considera-se também importante a diversificação dos ambientes de aprendizagem. Um rompimento do espaço da sala de aula como principal espaço para se aprender. Reconhecer a diversidade dos espaços como biblioteca, redes sociais, trabalhos em grupo entre estudantes, atividades no futuro campo profissional, entre outros espaços que geram aprendizagem significativa e ativa.

Dentro desta perspectiva de fazer a aula em espaços de aprendizagem significativos, tem-se o ensino por competências, em que o conceito é compreendido como colocar o estudante em ação no processo de aprendizagem, para que esse possa mobilizar recursos e conhecimentos para resolver problemas da atualidade (Perrenoud, 2000). O objetivo do ensino é provocar no estudante o desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e atitudes que lhes permitam desempenhar por si mesmo no meio em que vive. “Aprender a aprender, perceber, interpretar, raciocinar, investigar e intervir na realidade são capacidades operativas que somente se aprendem agindo, fazendo, intervindo ativamente, mediando, enfim, entre as situações externas e as condutas” (Pérez Gómez, 2000, p. 201). Sendo assim, no processo de ensino voltado para a formação de competências deve haver um repensar constante sobre a contemporaneidade, ou seja, a atualidade e sua adequação ao que está acontecendo no mundo real. Os estudantes, além de aprenderem conhecimentos conceituais da sua área em formação, precisam também de conteúdos atitudinais e procedimentais que lhes sirvam para melhor entender a sociedade e melhor conviver e agir dentro dela, para que venham produzir novos conhecimentos que proporcionem a transformação social, comprometidos com o bem comum. Esse é o ensino voltado muito mais para perguntas do que para respostas, “perguntas pertinentes e da procura de respostas válidas por parte de verdadeiras comunidades de aprendizagem constituídas por docentes e estudantes. É a formação centrada nos sujeitos criativos, capazes de inventar soluções novas para problemas existentes ou que venham a existir” (Esteves, 2008, p. 103).

Arrisca-se dizer que a formação por competências, definida nas dimensões cultural, humanística, que centra a formação de um sujeito crítico, indica uma função da universidade voltada para a realização plena do ser humano, alcançada pela convivência e pela ação concreta, qualificada pelo conhecimento.

Diante desse contexto de transformação e de novas exigências em relação ao ensinar/por competências, é importante esclarecer que as mudanças as quais se fazem prementes não dizem

respeito apenas à adoção de estratégias e ambientes diversificados, mas sim a uma mudança de atitude do professor e do estudante diante da construção do conhecimento, que é dinâmico e vivo, vem da vida, das profissões e das pesquisas científicas. Para isso, é urgente que o Professor assuma o seu papel político e intelectual integrado a suas ações de ensino, faça um planejamento voltado para a aprendizagem, para que o estudante assuma ativamente sua responsabilidade com o processo da aprendizagem e como sujeito de transformação social.