O suporte teórico da Pedagogia Crítica pode auxiliar os Supervisores Escolares, oferecendo-lhes elementos para a reinterpretação crítica de suas ações de articulação das diretrizes educacionais às equipes diretivas das escolas, assim como da ação de formação dos demais educadores e profissionais de apoio da escola.
Neste sentido, uma das questões a ser mais bem compreendida no desenvolvimento de suas funções é a preocupação com a participação efetiva de toda a comunidade escolar na construção de uma escola verdadeiramente democrática, pois, como nos apontam Gentili e Alencar (2005), há uma diferença entre cidadania construída e cidadania concedida.
Para os autores, a cidadania concedida relaciona-se à atribuição de direitos a partir das leis, diferentemente da cidadania construída, entendida como espaço de valores e de instituições nas quais os sujeitos se reconheçam, de fato, como membros de
Nessa direção e tendo em vista os pressupostos da Pedagogia Crítica, o diálogo é a base para a construção de espaços democráticos, segundo McLaren (2000). Uma atitude dialógica pode favorecer o desenvolvimento de um posicionamento crítico e possibilitar que assumamos um papel consistente na elaboração de propostas pedagógicas mais coerentes com relação aos diferentes discursos veiculados pela comunidade local daqueles prescritos pelas políticas institucionalizadas, favorecendo, portanto, nossa capacidade de agência crítica. Ainda segundo o autor:
É na arena do imaginário social que a pedagogia crítica, como uma forma de política cultural, pode realizar uma intervenção necessária. Ao reconhecer que os indivíduos são produzidos em meio ao embate entre discursos e posições de sujeitos conflitivas, a pedagogia crítica pode ajudar-nos a interrogar criticamente tais discursos, permitindo que possamos desenvolver um sentido de “agência crítica”. Agência, nesse caso, refere-se à habilidade dos indivíduos de analisar a subjetividade, de refletir sobre as posições de sujeito que eles tiverem assumido e de escolher aquelas que forem menos opressivas para eles próprios, para os outros e para a sociedade como um todo (McLAREN, 2000: 38).
Dessa forma, a Pedagogia Crítica incorpora o pensamento de Paulo Freire quanto à problematização do homem no mundo no qual vive, tendo como perspectiva a dialética entre seus contextos vividos e as leis. Os Supervisores Escolares, nessa direção, quando se assumem como educadores, devem fomentar discussões no interior das escolas. Ao alimentar atitudes capazes de questionamentos quanto à estrutura social, dialogam sobre a definição das políticas públicas e os diferentes contextos. Priorizam, como elemento básico de sua atuação profissional, a possibilidade da formação colaborativa de sujeitos capazes de se posicionarem para atingir o objetivo de, “através
da problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual e com a qual estão” (FREIRE, 1970/1975: 33).
Também, nesta perspectiva, é importante dialogar com Giroux (1997: 35) sobre a noção de racionalidade, focando nesta pesquisa, mais especificamente, a compreensão da ação supervisora. O autor estabelece o duplo significado da noção de racionalidade: primeiramente como um conjunto de suposições e práticas sobre as quais estruturamos e moldamos nossas experiências; em segundo lugar, como os interesses que fundamentam nossa maneira de confrontar os problemas vividos.
São questões importantes a serem discutidas para compreender os fazeres dos supervisores como articuladores das prescrições confrontadas com as realidades vividas pelos agentes escolares. E essa compreensão é importante para o desenvolvimento de suas ações enquanto gestores escolares no desempenho das funções técnico- administrativas e pedagógicas, com vistas à compreensão dos contextos locais e à autorreflexão frente às demandas das políticas públicas educacionais institucionalizadas.
Portanto, nesta pesquisa, partindo da necessidade da formação em serviço dos gestores educacionais, a combinação de autoquestionamento e reflexão social, conforme Apple (2005) se imbricam, pois é dessa maneira que se percebe que a ação humana não ocorre no vácuo.
Por isso se faz necessária a reflexão, num sentido mais amplo do termo, sobre os contextos locais e sociais, onde se dão o desenvolvimento das ações de Supervisores Escolares e dos demais profissionais da educação. Segundo Magalhães (2004), a reflexão é importante para compreender como se investiga e como ocorre a crítica das práticas cotidianas, bem como as estruturas institucionais em que elas ocorrem. Da compreensão que os educadores têm sobre a teoria e os sentidos que constroem sobre a educação democrática, surgem os espaços reflexivos que, por meio da crítica social, qualificam suas ações no contexto escolar. Esses espaços são ressignificadores das práticas educativas e de qualificação da gestão educacional, através da prática teórico- crítica potencializadora e implementadora de projetos democráticos. Na consecução desse objetivo, Pimenta (2008: 24) afirma que
teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.
Para tornar possível o desenvolvimento das ações do Supervisor Escolar de forma mais informada por teorias, tomo de empréstimo as contribuições da Teoria Sócio-histórico-cultural sobre o papel da mediação e zona de desenvolvimento proximal. Também busco na perspectiva bakhtiniana da linguagem elementos para a criação de espaços dialógicos.
A união das duas teorias, que adoto nesta pesquisa, é compreendida como um aporte seguro quanto à possibilidade de levar os Supervisores Escolares a uma ação bem informada e comprometida no cumprimento de suas funções.
1.3.1. A importância da Teoria Sócio-histórico-cultural para a formação dos gestores escolares
Com vistas à maior compreensão da constituição social, cultural e histórica do ser humano, nesta seção, são apresentados e discutidos os conceitos de Zona de Desenvolvimento Proximal e linguagem dialógica, por serem compreendidos para este estudo como elementos facilitadores do processo colaborativo, no espaço escolar, entre os gestores. Ou seja, acredito que a partir da compreensão dos conceitos teóricos acima relacionados, possa ser possível refletir sobre a criação ou não de espaços de formação, com vistas a uma maior compreensão do fazer educacional.
Nesse sentido, compreendo, assim como Horikawa (2006: 79), que a psicologia vygotskiana não separa pensamento e linguagem. Por isso, “estudar concretamente a
linguagem e a produção de sentidos que está implicada no seu uso significa conjugar seu estudo com o pensamento, uma vez que ambos formam, no processo de desenvolvimento, uma mesma unidade”.
A compreensão de unidade do processo de desenvolvimento humano é importante para que se possam compreender suas relações espaço-temporais nos contextos vividos para a produção de sentidos. Muitas vezes, cindidas, razão e emoção, são práticas advindas de uma postura racionalista, levando à não problematização das ações humanas diante das dificuldades que lhe são apresentadas. Essa cisão é prejudicial ao entendimento das relações entre pensamento e linguagem como atividades da consciência historicamente determinadas, já que não permite a contextualização das ações individuais nas práticas sociais. É através da problematização homem-mundo que se pode compreender a capacidade do homem de construir significados e de praticá-los em seus atos individuais. Dessa forma, o pensamento e a linguagem podem ser considerados como inseparáveis.
Diante do exposto, é a Teoria Sócio-histórico-cultural um aporte importante na reflexão dos fazeres pedagógicos dos profissionais que constroem uma educação com formação crítica. O trabalho formativo de sujeitos críticos deve partir da análise de suas
realidades e também da percepção de um indivíduo integral. É nesse sentido que Leontiev (2004) afirma que o indivíduo aprende a ser humano pela construção de sua subjetividade nas relações e situações pelas quais se forma.
A construção da subjetividade, nessa perspectiva teórica, é de suma importância, pois reconhecer que o indivíduo é fruto das condições materiais e culturais em uma dada sociedade é reconhecer que as percepções que temos de nós mesmos e da realidade na qual estamos circunscritos, não provêm de um vácuo. Conforme González Rey (2004: 58), a subjetividade, nessa perspectiva, “não é o oposto da objetividade e sim uma das
qualidades da existência objetiva”.
Na perspectiva metodológica de colaboração que adoto nesta pesquisa, a responsabilidade do que se fala é construída na interação. Há, então, a valorização da mediação da linguagem como suporte importante, tanto nas discussões realizadas entre os gestores educacionais, quanto na possibilidade de mudanças no comportamento humano, com vista a transformações. Na mesma direção, Rego (2004: 55) destaca que
os sistemas simbólicos, entendidos como atividade de apreensão da realidade, especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, assim como a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. É por essa razão que Vygotsky afirma que os processos de funcionamento do homem são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica.
É também esse o motivo pelo qual, para Vygotsky (2000), o homem, a partir de sua inserção num dado contexto cultural, de sua interação com os membros de seu grupo e de sua participação em práticas sociais historicamente construídas, incorpora ativamente as formas de comportamento já consolidadas na experiência humana. Assim, foi por meio da psicologia vygotskiana e sua análise do movimento de passagem de ações realizadas no plano social (isto é, entre as pessoas, interpsicológico) para ações internalizadas ou intramentais (no interior do indivíduo, portanto, plano intrapsicológico), que foram observadas as participações nas conversas reflexivas empreendidas entre os participantes em suas relações de trabalho. Também serão objetos de análise as negociações efetuadas durante as interações, com vistas à maior compreensão de seus fazeres cotidianos.
Concordo com Bakhtin (2004: 66) que “em toda enunciação, por mais
insignificante que seja, renova-se sem cessar essa síntese dialética viva entre o psíquico e o ideológico, entre a vida interior e a exterior”, o que possibilita observar os dados, a
partir do diálogo estabelecido nas interações verbais, quando da colaboração empreendida nas sessões de trabalho que constam nesta pesquisa.
Assim, tendo a linguagem como possibilidade de criação de espaços dialógicos, e vistos estes como capazes de levar os gestores educacionais à maior compreensão de seus atos, recorro aos estudos teóricos de Bakhtin (2003) e seus argumentos sobre responsividade, por apresentarem analogias, neste trabalho, com a questão da alteridade, ou seja, pela preocupação constante na condução da interação pela presença do outro. A discussão da linguagem, no diálogo com esse autor, começa a partir da ideia do outro, ou seja, da alteridade, pois, para ele,
toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003: 271).
Ainda para o autor, “toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.
Através da palavra defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade” (BAKHTIN, 2004: 113). Em outros termos, a subjetividade é a
expressão do grupo social ao qual pertencemos e, sendo assim, determinada pelo grau de organização e diferenciação do grupo social do qual fazemos parte; ou seja, o autor nos diz que é a partir do horizonte social, da comunidade linguística à qual pertencemos que podemos fazer correlações entre o mundo interior (subjetividade) e as ações de sujeitos que agem no mundo objetivo, por meio das palavras e num contexto social determinado.
Dessa forma, é importante, ainda, ressaltar os estudos teóricos de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, bem como seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, importante para a análise dos dados e definido como
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que é determinado através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1934/2000: 112).
Sendo assim, a mediação entre os sentidos pessoais e os significados construídos socialmente está permeada pela questão da alteridade. Relação essa de mediação que se dá entre os sentidos do eu e os significados sociais dos outros, mais especificamente, às questões que dizem respeito à formação das identidades de sujeitos críticos ou de sujeitos assujeitados. Na verdade, a relação dialética entre sentidos, aqui entendida em seu caráter individual (subjetivo), e significados, estes últimos compreendidos como construção coletiva, é o que nos leva a agir no mundo objetivo. Em outras palavras, a alteridade é percebida através das relações entre os sujeitos, quando um falante internaliza o que o outro diz e externaliza sua percepção referente a essa fala. É neste movimento que as alteridades vão sendo definidas.
Portanto, a perspectiva de análise que se empreende na pesquisa está compromissada com o desvelamento das condições da materialidade histórica e, ao mesmo tempo, com o crescimento pessoal dos interlocutores. Nesta via, há a compreensão da noção bakhtiniana de responsividade pela interação respeitosa em relação ao outro. Conforme já mencionado, para Bakhtin (2003), a “compreensão é
prenhe de resposta”; assim, todo enunciado exige uma resposta que é construída na
interação, numa relação de mão dupla: o ouvinte se torna falante e o falante se torna ouvinte. Essa concepção dialógica da linguagem que se mostra nas interações é, portanto, fundamental para a análise das conversações estabelecidas para a pesquisa.
Ainda segundo Bakhtin (2004: 113), a relação entre a linguagem e a alteridade existe e evidencia-se no encontro de consciências individuais que apreendem o mundo mediado pela linguagem; portanto, toda palavra comporta duas faces. Dito de outra forma, essa relação é o produto da interação entre locutor e ouvinte, sendo a palavra uma espécie de ponte lançada entre os sujeitos do discurso.
Resende (2004), quando discute sobre o sujeito reflexivo no espaço da construção do Projeto Político Pedagógico, mostra a existência de uma ambiguidade na constituição dos profissionais da educação, que ora reflete sobre sua ação, enquanto unidade/subjetividade, ora postula uma inteligibilidade do todo. Trata-se da articulação entre a unidade e o todo. Para a autora, se o profissional não tiver a percepção dessa ambiguidade, com certeza, terá uma postura de indiferença frente aos fatos sociais.
educativos são entendidos, aqui, como possibilidades de encontro e reflexão, por meio do mapeamento dos aspectos vivenciais relevantes para que possam revisitar criticamente suas rotinas e assumir uma postura de pesquisadores dos atos de ensinar, pesquisar e aprender.
Nesse processo investigativo há pesquisa, aprendizagem e ensinamento com comprometimento e respostas solidárias. É o autoconhecimento (consciência de si mesmo) partindo-se da vivência, enquanto processo histórico, no qual se entrecruzam discursos, ações e formas subjetivas; ser e contexto, com suas marcas identitárias, posicionando-se em seus quadros de referências.
A autora acredita que os componentes indispensáveis do processo de formação da individualidade e de constituição do coletivo são: inquietude, criticidade, curiosidade, flexibilidade e sensibilidade. Esses componentes auxiliam na construção de um diálogo inteligente, entre o homem e sua realidade, e o faz posicionar-se contra a naturalização do habitual, entendido por ela como posturas que reforçam o holocausto em que vive a sociedade brasileira. É com esse pensamento que a autora define trabalho pedagógico: instrumento social básico que possibilita a transposição do individualismo, da fragmentação, para a materialidade da construção coletiva (RESENDE, 2004: 250).
Este pesquisador corrobora o posicionamento da autora, quando ela discorre sobre o Projeto Político Pedagógico como lugar de desenvolvimento de um processo investigativo, em que se percebe que deve levar a uma abrangência maior que extrapole o âmbito das questões pedagógicas. Reconheço que não é um processo harmônico, pois as realidades são diversas e o mundo se apresenta multifacetado. Mas, pode ser um espaço de interlocução, não maniqueísta e sempre oxigenado pelas particularidades e pelo coletivo, onde: “as diferenças devem ser analisadas como produto da história, da
ideologia e das relações de poder e constitui-se em fato incontestável” (RESENDE,
2004: 253). Compartilhamento, reconhecimento e complementaridade fazem parte de um processo conflitante entre sujeitos que querem negar a exclusão que advém de posturas e representações estereotipadas e rotuladas. A crítica a essas posturas deve possibilitar a revisão dos papéis e compromissos, a favor da heterogeneidade de princípios e da diversidade, da mudança de concepções, bem como permitir maior capilaridade às visões conflitantes na escola. Assim entendido, o Projeto Político
Pedagógico deve ser sistematizado e a prática reflexiva organizada pelos sujeitos envolvidos nesse processo.
Além disso, o conflito de ideias e o conceito vygotskiano de ZPD são considerados na prática reflexiva como instrumentos úteis na formação de educadores numa perspectiva colaborativa. Portanto, são assumidos, nesta pesquisa, como pressupostos teóricos de orientação e de análise dos dados em relação ao processo de formação, que é voltado para a construção de colaboração e para a reflexão dos educadores.
A perspectiva democrática deste estudo pressupõe, principalmente, o engajamento dos sujeitos rumo a uma sociedade mais justa e menos desigual. Nessa direção, empreende esforços para a transformação das práticas sociais, que permeadas de discursos são problematizadas, pois compreende que há uma relação constitutiva entre linguagem e ação. Isto é, considera que toda linguagem está tecida pelas práticas discursivas e que seu desvelamento é útil à constituição de sujeitos autônomos, por entender a linguagem como fenômeno social. Nega-se, dessa maneira, a aceitar a pseudoneutralidade de nossas ações.
Dessa forma, este estudo se insere na Linguística Aplicada Crítica (LAC) e está vinculado à linha de pesquisa Linguagem e Educação, pois, ao problematizar a constituição da subjetividade dos profissionais que atuam cotidianamente na educação, os vê tecidos por meio da linguagem, que se dá nas diversas relações entre os sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem. Esta pesquisa se articula, ainda, com as discussões do Grupo ILCAE (Inclusão Linguística em Cenários de Atividades Educacionais): enfoca a inclusão social-escolar de educadores e alunos, pela perspectiva da linguagem considerada como instrumento e objeto de questionamento. Tal enfoque visa à compreensão das implicações dos papéis assumidos pelos educadores, assim como correlaciona ação e linguagem como ferramentas para a transformação do status
quo.
Neste trabalho, considera-se a relação existente entre linguagem e mudança social. A ação colaborativa tornou-se ferramenta crítica, tanto nos estudos da análise documental quanto nas análises das conversas reflexivas, uma vez que a consciência
Em outras palavras, a linguagem, como instrumento de desenvolvimento pessoal, é capaz de fomentar nossa capacidade de agência, tendo em vista os impactos do mundo globalizado, que solicita uma educação transformadora para homens e mulheres que trabalham na educação.
Kincheloe (1997) e Giroux (1997) assumem firmemente a convicção de transformações das práticas ingênuas em compromissos políticos, através de uma atitude colaborativa de pesquisa. Para tanto, Magalhães (2011) defende que se tome a colaboração como elemento central da investigação, de modo que todos os participantes se tornem pesquisadores de sua própria ação, quando trabalham suas representações inseridas numa cultura institucional.
Os sujeitos, ao desvelarem criticamente suas condições existenciais, estarão vivenciando a concepção de Paulo Freire de uma educação como prática de liberdade e assumirão posturas críticas rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.
A análise reflexiva envolve ponderações sobre a realidade atual de maneira cuidadosa e persistente. A ação reflexiva sobre os contextos, quando coerente, possibilita às pessoas a observância de outros pontos de vista com maior seriedade e persistência para, com esta postura ancorada nos princípios da pedagogia crítica, provocar transformações da cultura escolar, em suas ações práticas. Trata-se, portanto, de repensar os papéis dos agentes que trabalham na escola, criando condições para que suas ações expressem posturas de pesquisas. Nesse sentido, a colaboração, segundo Magalhães (2011), propicia uma reflexão sobre as ideias por meio de questionamentos, conflitos e ações. Em outros termos, refletir sobre a cultura escolar é dialogar com as práticas desenvolvidas pelos Supervisores, Diretores e Coordenadores Pedagógicos na busca de resultados, com ações que objetivam o progresso educacional.
CAPÍTULO 2 – CONCEPÇÃO DA PESQUISA: METODOLOGIA E