O objetivo da segunda parte deste capítulo é ampliar os dados sobre a análise dos efeitos do Pró-Letramento nas práticas das professoras alfabetizadoras, participantes do curso de Alfabetização e Linguagem na cidade de Conselheiro Lafaiete, principalmente daquelas que atuavam, no período da realização da pesquisa, com alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Do conjunto de quatro professoras que eram responsáveis por turmas de alfabetização, selecionamos uma delas, a professora Heloísa, para uma investigação mais aprofundada. Os critérios para essa escolha, conforme apresentado no capítulo da metodologia, decorreram de alguns fatores principais. Primeiro, a disponibilidade da docente para atender a pesquisadora no contexto de seu trabalho. É importante destacar que Heloísa mostrou-se aberta e solícita para nos receber e nos informar sobre sua prática de alfabetização na escola, desde os contatos iniciais destinados à apresentação da proposta da pesquisa. O
outro fator foi a professora ter apresentado durante a realização das entrevistas, na primeira etapa da coleta de dados, uma descrição mais detalhada e minuciosa sobre a sua participação no Programa de Formação – oferecendo elementos que indiciavam um envolvimento positivo com a estratégia formativa. Além disso, a seleção da professora Heloísa não deixou de se basear também em aspectos mais técnicos e operacionais, tais como: atuação em turma de alfabetização, bem como experiência docente e habilitação profissional representativas do conjunto de docentes envolvidas na pesquisa.
Cabe esclarecer que consideramos que os resultados apresentados na primeira parte deste capítulo – construídos, fundamentalmente, por meio dos relatos da tutora do curso de Alfabetização e Linguagem e das professoras –, sobre as contribuições e os limites do curso de formação nas suas aprendizagens, poderiam ser redimensionados se conseguíssemos algumas evidências mais concretas sobre novas ações pedagógicas introduzidas no interior das escolas. Para definirmos com mais precisão o levantamento de dados no interior da escola, elegemos um determinado aspecto da organização das práticas de alfabetização, a avaliação diagnóstica da alfabetização, como foco de nossa investigação. Essa escolha ocorreu com base nos depoimentos obtidos nas entrevistas realizadas com todas as professoras e a tutora participantes do Programa na cidade mineira. De maneira geral, conforme evidenciado na primeira parte deste capítulo, destacou-se em seus depoimentos a referência ao Fascículo 2 – “Alfabetização e Letramento: Questões sobre avaliação” - como um dos temas da coleção de fascículos que mais contribuiu para a organização de suas práticas nas escolas.
As informações complementares, obtidas durante a realização de entrevistas com a professora Heloísa na escola, possibilitaram, além da aquisição de relatos mais detalhados da docente sobre a organização de suas práticas de alfabetização, o acesso a um instrumento de avaliação diagnóstica por ela utilizado no início do ano letivo. Esse material se configurou como um elemento enriquecedor das análises sobre a temática de interesse que havíamos definido para esse momento da pesquisa.
Antes de procedermos ao exame dos dados obtidos durante a segunda etapa da investigação, faz-se necessária uma breve reflexão conceitual sobre a avaliação diagnóstica e a apresentação dos principais fundamentos teóricos que orientaram nosso estudo.
Consideramos avaliação diagnóstica aquela desenvolvida pelo professor para compreender o processo de aprendizagem do aluno reconhecendo o estágio de desenvolvimento em que se encontra, bem como suas aquisições sobre determinado conhecimento curricular, a fim de que seja possível uma reorganização das ações formativas
de modo a favorecer o seu desempenho. (LUCKESI, 2008) Entendemos que esse tipo de avaliação poderá ocorrer em qualquer momento do percurso de formação (início, meio e fim); entretanto, neste estudo foram priorizadas as atividades de avaliação diagnóstica desenvolvidas no início do ano letivo. Essa concepção é coerente com aquela proposta no material formativo do Pró-Letramento, apresentada a seguir.
No Fascículo 2 da coleção didática do curso de Alfabetização e Linguagem a compreensão do processo de avaliação da aprendizagem se estrutura principalmente a partir de dois eixos: diagnóstico e monitoramento. Essas duas funções são entendidas como inseparáveis e fazem parte de uma perspectiva de avaliação que se propõe a regular e orientar o processo de aprendizagem. A atribuição de diagnóstico pretende considerar dois aspectos primordiais: as capacidades que o aluno tem consolidadas ao iniciar certo processo de aprendizagem e em que medida foram desenvolvidas habilidades e cumpridas metas de aprendizado ao final de um período de formação. A avaliação coloca-se a serviço da identificação dos progressos e dificuldades vivenciadas pelos alunos tendo em vista o alcance de objetivos esperados. Já a dimensão de monitoramento associa-se à necessidade de acompanhamento e intervenção durante o processo de aprendizagem, visando à proposição de novas práticas pedagógicas e estratégias de ensino mais eficazes. Por meio dela torna-se possível corrigir falhas, construir ações formativas mais adequadas e traçar novas metas de ensino (BRASIL, 2008).
Quanto aos referenciais teóricos que subsidiaram as análises aqui apresentadas, destacam-se, principalmente, os estudos realizados por Schön (2000), Tardif (2002) e Chartier (2000; 2007). Suas ideias e contribuições fundamentam os dados apresentados ao longo do texto. De maneira sucinta, em relação ao trabalho de Donald Schön (2000), utilizamos como referências os conceitos formulados no âmbito da formação profissional que posteriormente, foram estendidos para o campo da formação docente: o conhecimento na ação – processo tácito, relacionado ao saber-fazer; a reflexão na ação – pensamento que acompanha ação, reflexão que se realiza durante a atividade; a reflexão sobre a ação – reflexão posterior à ação que considera o processo vivenciado; e reflexão sobre a reflexão na ação – habilidade de pensar sobre a reflexão anteriormente formulada sobre uma prática. Quanto às contribuições de Tardif (2002), suas considerações sobre os saberes docentes foram fundamentais para nosso estudo, pois possibilitaram o entendimento das ações e modos de pensar da professora Heloísa. Apoiamo-nos, de modo especial, nas análises que esse autor desenvolve sobre a natureza temporal, plural, heterogênea, personalizada e situada do saber dos professores. Para finalizar, com relação a Chartier (2000, 2007), retomamos particularmente suas ideias sobre a
“coerência pragmática” que orienta o processo de construção de conhecimentos dos
professores e a ampla caracterização que a autora realiza sobre as estratégias de apropriação dos conhecimentos científicos e de leitura mobilizadas pelos professores, em permanente interlocução com os saberes da prática.