Primeiramente, será importante olhar para o que de mais importante tem acontecido, no geral, no ensino da Matemática em Portugal. Segundo Ponte (2002), existem cinco marcos importantes na evolução do ensino da Matemática em Portugal. São eles: a ação pedagógica de Bento Caraça, o programa piloto de José Sebastião e Silva, a proposta curricular de Milfontes, o reajustamento do Programa do Ensino Secundário e a identificação de competências essenciais no Ensino Básico (culminando no reajustamento ao novo Pograma de Matemática do Ensino Básico).
É de referir que, os reajustamentos dos programas do Ensino Secundário e Ensino Básico, tiveram na sua origem a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º
46/86 de 14 Outubro, que se iniciou em 1986 e vigora ainda hoje. Esta é a última grande
reforma educativa (Santos, Canavarro & Machado, 2007).
Em seguida, irei debruçar-me sobre os aspetos que considero mais relevantes, e de uma forma sumária, em relação ao Programa de Matemática do Ensino Básico, DGIDC (2007), e ao Programa de Matemática do Ensino Secundário para os cursos Científico Humanísticos de Ciências e Tecnologias e de Ciências Socioeconómicas (DES, 2001).
Ora, segundo a SPM (2008), o novo Programa de Matemática do Ensino Básico, não apresenta metas claras e verificáveis para as diversas etapas, não constituindo assim um apoio claro e preciso. De fato, eu próprio tive dificuldade em clarificar as ideias, no que toca às finalidades, objetivos gerais de aprendizagem e orientações metodológicas gerais. É um documento que inclui um amontoado de recomendações, algumas
ambíguas, outras de hierarquia confusa, muitas redundantes, algumas repetitivamente apresentadas (SPM, 2008, p. 3). Não se torna assim, um documento de consulta simples
67 Devo frisar um dos objetivos gerais de aprendizagem, que considero curioso. É o seguinte: Os alunos devem ser capazes de fazer Matemática de modo autónomo,..,
não se espera, naturalmente, que os alunos descubram ou inventem novos resultados matemáticos significativos (DGIDC, 2007, p. 6). Bom, será que os alunos, por exemplo,
na realização de tarefas com caráter exploratório, ao explorarem regularidades, conjeturarem e porem em prática o sentido de argumentação, estão a fazer Matemática? Ou será que ao resolverem problemas, utilizando diferentes formas de o fazer, também estão a fazer Matemática? É desejável que tal aconteça. Mas, não me parece que seja fazer Matemática. Quem, de fato, faz Matemática, são as pessoas que se dedicam à investigação e incrementam algo de novo ao que já está conhecido e/ou estabelecido. Portanto, este é um exemplo de uma certa falta de precisão e clareza no conceito do que é fazer Matemática.
É de salutar a forma como os temas e tópicos matemáticos estão agrupados nos diferentes ciclos, havendo uma abordagem entre ciclos. No entanto, talvez devesse haver uma divisão em anos de escolaridade para cada ciclo. No global, este novo
programa apresenta diversas perspectivas orientadoras para a abordagem dos temas matemáticos, valorizando o sentido de número, o sentido espacial, o pensamento algébrico e a literacia estatística. Aponta também orientações para o trabalho com as capacidades transversais (Ponte & Sousa, 2010, p. 16). Portanto, valoriza aspetos que,
talvez já necessitassem de ser abordados há muito tempo.
Em relação ao Programa de Matemática A do Ensino Secundário, também existe alguma falta de precisão e clareza no que toca às finalidades e objetivos e competências gerais. Por exemplo, os objetivos e competências gerais estão organizados numa tabela de três colunas: valores/atitudes, capacidades/aptidões e conhecimentos. Ora, no domínio dos conhecimentos estão indicados os temas matemáticos e também a História da Matemática. Sendo a História da Matemática um tema transversal, porque não estão indicados os outros temas transversais? (Santos, Canavarro & Machado, 2007). Além disso, parece que os temas matemáticos são abordados sem qualquer conjugação com as finalidades e objetivos e competências gerais.
Uma questão curiosa é a seguinte: a mesma Matemática A do Ensino Secundário, serve para a finalização de um ciclo, para a especialização numa área, para o prosseguimento de estudos? Talvez devesse haver uma disciplina complementar de Matemática, constituída por temas opcionais, que poderia contribuir também para a
68 finalidade do curso em que se inserissem os alunos (APM, 2007). Aliás, a APM chegou a propor uma disciplina dessa natureza, intitulada como Temas Atuais da Matemática no elenco de disciplinas anuais optativas de 12.º ano (APM, 2007).
Uma outra questão, é a que se prende com a carga horária. Segundo a APM (2007), a distribuição horária pelas diferentes unidades do programa é, de uma forma geral, adequada. Ora, no 11.º ano em concreto, tem-se: para Geometria no Plano e no Espaço II, 30 aulas; para Introdução ao Cálculo Diferencial I (Funções racionais e com radicais. Taxa de Variação e Derivada), 30 aulas; para Sucessões Reais, 24 aulas. Considera-se que a lecionação dos diferentes conteúdos é exequível com o número de
aulas proposto, podendo haver um ou outro ajustamento pontual dessa distribuição horária consoante as necessidades encontradas ao longo do trabalho com as diferentes turmas (APM, 2007, p.2). Aqui, estou de acordo com a APM, mas não totalmente. Pois,
considero que a carga programática do 11.º ano é demasiado extensa para a carga horária disponível. Aliás, tenho as mais sinceras dúvidas que, em geral, os professores consigam lecionar o último tema, as Sucessões Reais, de uma forma plena. Talvez se houvesse uma reestruturação programática ou até mesmo um aumento da carga horária, seria melhor.
Por fim, devo salientar que estes são os programas que se tem para seguir e trabalhar. Embora se discorde com alguns pormenores, e até haja vozes críticas em relação à sua formulação e/ou estruturação, tem que se ter em conta que as coisas até evoluíram positivamente. Talvez não da forma mais célere e desejada, dada a constante inércia subjacente às reformas dos sistemas de ensino.