“Hoje em dia ajudam muito. Tem gente que tem criança na pobreza: é roupa, é cobertor. Ajuda muito essas coisa aí, mas não é essa a solução: tem que tê trabalho, colégio bem organizado que ensine os mais rico, os mais pobre. Todos precisam de aprendê”.
Ivana
Diário de campo aberto a minha frente, vou novamente percorrendo trajetos constituídos com os sujeitos desta investigação. “Revejo” seus jeitos sutis para expressar algo que a voz tentou esconder. Observo de novo seus modos de falar, de relacionarem-se com outras pessoas e percebo, aí, o tanto de espontaneidade retida em nome de um certo constrangimento e receio de dizer alguma palavra “errada” na frente da pesquisadora. Isso poderia significar “vergonha”; afinal, por vezes me pareciam ver como se eu estivesse no “alto do conhecimento escolar”, “poderosa”, “capaz de julgar muito mais que observar”.
Transporto-me, novamente, aos espaços e tempos em que conversávamos em ambientes tão carregados de significados para cada um dos sujeitos. Diário aberto em mãos, revivo àqueles momentos em que falas, por vezes seguras, transformavam-se em palavras titubeantes, em que sentimentos de insegurança quanto ao que dizer faziam com que a voz ficasse um tanto quanto presa e, assim, retardasse o pronunciamento do verbo.
Relendo as palavras registradas em meu diário de campo, tantas vezes solicitadas na escrita deste trabalho de tese, ainda que não textualmente, encontro olhos e olhares, vejo faces e busco remeter-me a rostos. Escuto falas, sinto movimentos. Recordo, em especial, daquele momento em que Ivana, ao despedir-se, trouxe-me para perto de seu peito e de seu rosto e ofereceu-me seu abraço. Suas palavras vêm-me à mente: “Desculpa por eu ser analfabeta”.
Ivana não se estava referindo, a meu ver, propriamente ao fato de não saber ler e escrever, mas a todas aquelas idéias que acompanham a palavra analfabeto, qualificando-o como sujeito inferior, inculto, ignorante, incapaz de formular pensamentos complexos. Desculpou-se diante da desconhecida escolarizada, aquela que, de acordo com este mesmo discurso estigmatizante, é considerada superior, culta, consciente, capaz de formular abstrações.
Em momentos anteriores, tratei de questões ligadas a este sentimento de inferioridade que, de um modo geral, estão vinculadas às formas como os sujeitos da pesquisa identificam- se com a representação do analfabeto enquanto indivíduos de “limitações”, “contrapontos” de pessoas alfabetizadas. O analfabetismo é mais uma identidade que compõe seu ser e que estipula os territórios sociais em que são “autorizadas” a transitar. Conforme expressam Duschatzky e Skliar (2001, p.122),
A tradução e representação dos outros está atravessada por uma busca permanente de eufemismo, melhores (ou piores) formas de denominar a alteridade. Não obstante, estas formas não são neutras nem opacas e geram conseqüências na vida cotidiana desses outros.
Que conseqüências seriam estas na vida de sujeitos analfabetos? Até que ponto representações estigmatizantes exercem influencia sobre as formas como pensam a si mesmos? Qual o impacto de tais representações para os sujeitos analfabetos que buscam as classes de alfabetização esperando ser acolhidos no seu desejo de aprenderem a ler e a escrever? O que dizem, estes sujeitos, a respeito da sua própria aprendizagem? Que hipóteses constroem sobre o “não-alfabetizarem-se”?
Busco tratar, aqui, de duas questões emergentes da fala dos sujeitos desta pesquisa. A primeira diz respeito às hipóteses que constroem a respeito da não-aprendizagem, pretendendo deixar evidentes falas e ações dos participantes da investigação em se referindo a tentativas
(ou não) de aprender a ler e a escrever. A segunda traz à discussão a tão repetida frase: “sou analfabeto, mas...”, onde seus saberes ganhavam ênfase ao pronunciarem conhecimentos que têm e coisas que sabem fazer, orgulhando-se de si e possibilitando apresentarem-se.
A conjugação do verbo não-aprender
O verbo aprender, parece ter ganhado uma nova forma de existir de acordo com os participantes desta pesquisa. Foi negativado em seu sentido para que pudesse expressar, assim, experiências de fracasso, na tentativa de fazer com que palavras escritas pudessem ganhar sentidos e não mais serem vistas apenas como um amontoado de letras.
Entre o desejo de ser alfabetizado e o aprendizado da leitura e da escrita, impõe-se uma longa distância que ganha nomes nas falas dos participantes desta pesquisa. Às vezes, são nomeações sem nomes, onde dúvidas sobre por que não conseguir aprender a ler e escrever são expressas tantas e tantas vezes. Outras vezes, recebem nomes vinculados a um ou outro problema físico: são os olhos que não dão conta da visão das coisas materiais do mundo; é aquele “remédio forte” que prejudica a “cabeça”. O dito por Ivana bem exemplifica que vem sendo expresso:
Não sei porque eu não aprendo. Não tô sabendo porque. Não sei mesmo. Até vitamina pra cabeça eu tomo, porque eu tenho problema. É falta de visão mesmo [...] Não se chama de burro, mas é burridade mesmo, senão teria tempo de aprendê.Agora mesmo quem não sabe é eu mesmo. A Linda sabe um pouquinho. É eu que não sei. Eu tenho um problema comigo: eu fiquei com pouca visão dessa vista aqui.
Mesmo diante de tantas dúvidas, Ivana refere-se a duas diferentes hipóteses sobre o
não-aprender: “falta de visão”, no sentido de inteligência limitada, “burridade” e “pouca
visão”, no sentido de não enxergar bem. Não poucas vezes, Ivana falou-me do “misterioso” fato de não aprender, encontrando respostas para tal mistério ao olhar para si e ver uma pessoa “burra” e de “visão limitada”, no sentido real e também figurado. Ao seu redor, vê sujeitos capazes de aprender e frustra-se por ser a única, conforme suas palavras, que não sabe ler e escrever. Por isso, percebe-se isolada e diferente.
O que ganha nome de “diferente” para caracterizar o dito por Ivana é justamente a distância entre a sua identidade analfabeta e a do outro alfabetizado. É uma diferença sustentada pela exclusão que posiciona Ivana de um lado e sua irmã Linda, por exemplo, de outro. (Woodward 2000a). Morando no lado de lá do que ela própria considera ideal, sente-se colocada, e é por ela própria posicionada, em um lugar de desprivilégio.
Ivana não é a única a adjetivar-se de modo a desmerecer-se. Também Catarina considerou-se burra por nunca ter aprendido a ler e a escrever, afirmando que esta é uma idéia da sua “cabeça” e que não a escutou de ninguém.
O que Catarina toma como “idéia sua” é, já, uma representação social do analfabeto e diz respeito a uma construção discursiva calcada na idéia de oposições binárias em que sujeitos alfabetizados são considerados superiores em diversos aspectos. Neste sentido, é uma idéia que não precisa, necessariamente, ser verbalizada para ser captada enquanto mensagem, pois é divulgada por outras linguagens como, por exemplo, a televisiva. Em se tratando de uma sociedade letrada como a nossa, a noção de “sujeito inferior” recai, conseqüentemente, sobre pessoas com nenhum ou limitado nível de escolarização.
Contrapondo-se à opinião da esposa e, também, à própria representação do analfabeto como sujeito acrítico, Júlio expressa que a pessoa analfabeta tem conhecimentos, sim. Ainda que tais conhecimentos não sejam valorizados em um mundo onde símbolos escritos
representam status social, Júlio não aceita o rótulo de inferior. “Ela diz que é burra porque
não sabe ler, mas sabe fazer outras coisas”, disse ele.
Os discursos de Júlio e de Catarina (aqui, incluo também o de Ivana) referem-se a olhares diferentes a respeito de si. Suas falas correspondem, neste sentido, a apresentações ou a representações de como são ditos socialmente? Ao dizer que são “burras”, Catarina e Ivana apresentam-se ou reproduzem um discurso de desqualificação dos sujeitos analfabetos?
Buscando respaldo na filosofia levinasiana para a compreensão destas questões, é possível fazer algumas inferências. Se o outro apresenta-se por meio de suas próprias palavras, pressupor que tais palavras são “errôneas” é, então, partir da idéia de que este outro já é por mim conhecido, criando-se uma categoria de certo/errado. No momento em que o nomeio como “já conhecido”, a necessidade de conhecê-lo passa a ser inexistente e, assim, a acolhida ética deste outro se torna discurso vazio.
Também entra em questão, de acordo com Souza (2003, p.18), a impossibilidade de determinar quem o outro “é”, sendo possível “apenas dizer o que eu consigo captar dele, dele perceber e classificar”. O autor esclarece ainda que:
A rigor, a única coisa que posso ousar dizer a respeito deste Outro é determinado justamente por ele: que ele é de outro modo- outramente- que eu, ou seja, que entre nós uma verdadeira e irredutível diferença tem lugar.
Sendo o próprio outro quem determina o que eu posso dizer a seu respeito, no momento em que Ivana e Catarina dizem-se “burras”, estariam concedendo uma autorização para que também outras pessoas a pensassem desta forma?
O rosto, em Levinas (1980), não solicita mediação alguma para que possa comunicar-se. Ele é, em si, linguagem. Quando Ivana e Catarina apresentam-se na dimensão do rosto, estão para além de qualquer forma de representação que as nomeiem com este ou aquele rótulo. O fato de elas terem reproduzido, como idéias próprias, representações sobre si
que as desqualificam enquanto pessoas, pode levar o mesmo a pensar sobre “o que foi feito ao próximo”27.
O que Ivana e Catarina pronunciam ao dizerem-se “burras”, neste sentido, solicita-me pensar a respeito de minha responsabilidade para com elas. Responsabilidade ética. “Não matarás”, disse Levinas, utilizando-se de categorias do Velho Testamento. Um matar que é ético e não físico. Ao criar fatores de possibilidade sociais que façam com que sujeitos analfabetos pensem-se como inferiores, estamos, já, cometendo “assassínio”. Ivana e Catarina estão para além de modos ideológicos de pensá-las e por meio dos quais, elas próprias pensam a si.
Cabe esclarecer, aqui, que Levinas, por meio da filosofia da alteridade radical, não se propõe pensar a relação do outro consigo mesmo nem deste outro “comigo”. O modo como se relaciona “comigo” é uma problemática que deve ser resolvida pelo próprio outro. O que Levinas propõe é o pensar sobre a relação que eu tenho com este outro que a mim se apresenta.
Utilizo categorias levinasianas para elaborar um breve ensaio sobre o modo como o próprio outro ruma para o encontro de sua alteridade, deixando claro, porém, que tal ensaio não diz respeito ao teorizado por Levinas. São ousadias minhas, enquanto autora deste trabalho que ora escrevo. São reflexões que repousam sobre o intuito de pensar esta tensão entre representação e alteridade a que me referi anteriormente.
Continuando o diálogo com os sujeitos desta pesquisa e remontando novamente aos nossos encontros, “escuto” e aprendo mais a respeito de suas hipóteses sobre o não-aprender. Percebo que, ao esgotarem-se algumas hipóteses que os localizam enquanto sujeitos inferiores e de poucas capacidades intelectuais para aprender a ler e a escrever, passam a referir-se, então, a problemas de saúde como principais causas do não-aprendizado. Parece que, assim,
colocam um “ponto final” no diálogo. Se existe um problema de saúde qualquer que influencia e, mais que isso, determina o não-aprender, então, para que tentar se alfabetizar?
A fala de Joaquim bem expressa o que vem sendo dito:
Eu fui pro colégio, mas o negócio é que eu enxergava pouco. Meu pai batalhou pra mim aprendê, mas... Tinha vontade […] Agora não adianta mais. Eu sô muito doente do bronquite. Eu pra mim não adianta entrá na aula que eu enxergo pouco. Meu grau é 18 por 19. Enxergá eu enxergo, mas enxergo pouco eu.
Buscando hipóteses que justifiquem tentativas fracassadas de aprender a ler e a escrever, Joaquim lança mão de dois argumentos relacionados com sua saúde física, sem deixar evidente em que medida tais aspectos teriam influência em seu não-aprender.
Joaquim lida com serviço no campo e é ele, juntamente com sua esposa, quem cuida da bela horta nos fundos de sua casa. Não demonstra sentir dificuldade em discriminar sementes, apesar de seu problema de visão o que, em si, deixa evidente que a justificativa de Joaquim esbarra no limite daquilo que ele próprio faz como atividade diária. Ao ser questionado sobre o quão influente seriam estes problemas, Joaquim reconsidera dizendo: “... bronquite atrapalha... não é... é que essa idade que eu tô, não aprendi quando eu era novo,
agora não”. Encerra seu argumento, então, dizendo-se velho para aprender.
Também outros sujeitos da pesquisa remeteram-se a problemas de saúde como justificadores da não-aprendizagem. Excetua-se, aqui, somente o expresso por Júlio que, em muitos aspectos, desvia-se do discurso dito pela maioria. Indo na contramão de muitas das idéias citadas pelos demais participante, Júlio apresenta-se de modo a negar certos mitos em se referindo a aprendizagem.
O citado por Ivana na fala abaixo é exemplo de um freqüente mito em relação ao não-aprender, referindo-se a problemas de saúde como determinantes de fracassos: