Apresentaremos e discutiremos, neste primeiro capítulo, o cenário histórico da tecnologia educacional, relatando elementos dos processos de EaD. Descreveremos, também, a idéia de informação e conhecimento frente às tecnologias da informação. Por fim, buscaremos conceituar o termo Ambiente Hipermidiático de Aprendizagem e suas relações com o design instrucional, no sentido de apresentar algumas implicações sobre o seu processo de interação, e como há o gerenciamento desse processo por meio das suas ferramentas.
Desde as gerações passadas, em especial a partir da segunda metade do século XX, o assunto sobre a inserção da tecnologia em sala da aula repercute de diferentes formas entre os professores e alunos. Essas vão deste o uso do vídeo, rádio, TV, áudio, cartazes até comunidades de aprendizagem, ambientes de colaboração online, o hipertexto, a hipermídia e, também, os aspectos ideológicos e filosóficos que norteiam as situações de ensino.
Passamos por diversas tecnologias e pelas mais variadas propostas de mediação possíveis, que oscilam desde o uso da máquina de Pressey3 à webconferência, indo também a trabalhos colaborativos, além de outras possibilidades tecnológicas ao longo de quase 90 anos. Exemplos desta questão, são as formas com as quais cada geração, que vivenciou a EaD, observou o desenvolvimento da discussão sobre a tecnologia, em especial as atividades educacionais à distância.
3 Segundo Skinner (1972, p. 29): Estas máquinas, como Pressey indicava, podiam não só testar
e avaliar, podiam também ensinar. Quando um exame só é corrigido e devolvido depois de uma demora de horas ou dias, o comportamento do aluno não se modifica apreciavelmente. O resultado imediato fornecido pelo aparelho de auto-avaliação, entretanto, pode ter um importante efeito educativo. Pressey indicou também que estas máquinas podiam melhorar a eficiência de um outro modo. Mesmo numa classe pequena, o professor geralmente sabe que está indo muito devagar para alguns alunos e muito depressa para outros. Aqueles que poderiam ir mais depressa sofrem, e aqueles que deveriam ir mais devagar são mal ensinados e desnecessariamente castigados pelas críticas e insucessos. A instrução com máquinas permite que cada aluno progrida no seu próprio ritmo.
Temos, então, um conjunto de gerações que se apresentam com características tecnológicas e pedagógicas diferenciadas. Poderíamos mapear, rapidamente, quatro gerações de EaD4. A primeira caracteriza-se pelo utilização do correio e de materiais impressos. A segunda geração pelo uso da rádio e televisão. A terceira pela internet, satélite e informática. A quarta geração pelo correio eletrônico, chat, computador, internet, transmissões em banda larga, interação por vídeo e ao vivo, videoconferência, fax, papel impresso.
Outro fator importante ao processo é o conhecimento da grande adesão aos cursos online no Brasil. Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de
Educação Aberta e a Distância – ABRAEAD/2006, tendo como fonte o site <http://www.universia.com.br>5, relata-nos o seguinte:
o número de alunos matriculados em cursos de graduação, pós- graduação e seqüenciais à distância cresceram 88,7% no ano passado em relação a 2004. Em 2005, foram 300.826 estudantes contra 159.366 no ano anterior. A quantidade de cursos também cresceu. Em 2004, eram 382; em 2005 o número saltou para 467 cursos, um aumento de 22,2%. ... Considerando todos os níveis (federal, estadual e municipal), a educação a distância teve 504.204 alunos em 2005 em cursos oficiais, um aumento de 62,3% em relação a 2004. A quantidade de pessoas que estudou a distância no ano passado em cursos oficiais e não-oficiais ultrapassa 1,2 milhão de estudantes. Estas questões, voltadas às aplicações do uso das tecnologias no meio educacional, desencadeiam, também, diferentes formas de questionamentos sobre as necessidades reais dos processos tecnológicos, sobre a preparação de professores e até mesmo sobre o tecnicismo ocasionado pelo modismo do uso , pelo despreparo de alguns articuladores e pela falta de recursos pessoais e tecnológicos para a realização de um projeto. No fundo, indagamos: qual a eficácia e real diferença entre as formas tradicionais de Educação e aquela à distância?
4Fontes diversas – informações gerais sobre as gerações de EaD.
Historicamente, na maioria dos casos, todas essas questões foram geradas a partir de algum tipo de estranheza inicial, que são mais evidentes entre o próprio corpo docente. Tal fenômeno ocorre como forma de lembrar que, ao longo da nossa História, as discussões sobre o uso das tecnologias na Educação despertaram polêmicas e, às vezes, até medo. Isto aconteceu, em especial, entre os mais conservadores, pelos menos informados ou por aqueles que temiam as mudanças que, em casos extremos, poderiam servir de desculpas para manobras políticas.
Neste sentido, informa-nos Lion (1997, p. 23) que:
A tecnologia aparece, na cena educacional, como algo imprescindível e temível ao mesmo tempo. “É preciso” ensinar informática, “é preciso” por vídeos, mesmo que nem sempre se saiba para que, “é preciso” dinamizar as classes porque as crianças seguem o ritmo do zapping, etc. Estas e outras frases nos levam a questionar: o que faz o sistema educacional com as produções tecnológicas? Qual é o seu lugar nas escolas? Qual é o impacto das novas tecnologias da informação e comunicação nos professores? Quais são as ligações entre produção, tecnologia educacional e sua inserção num projeto pedagógico?
Tais aspectos são questionados e se encontram presentes no papel da escola, dos projetos pedagógicos, dos novos currículos, das tecnologias da informação e comunicação e geram, em todos aqueles que atuam no ensino, um novo “espanto”, no sentido de presenciar as diferenciadas formas de atentar às práticas didáticas. Tais práticas que vêm, revêem conceitos, constroem novos olhares na relação aluno-professor, propõem a discussão das evoluções tecnológicas e a forma de como incidem no olhar sobre o processo pedagógico atual.
Neste percurso, os entendimentos sobre os processos tecnológicos se fazem atrativos por representarem a compreensão de novas formas de produção de conhecimento, de significações e de re-significações comuns ao processo de ensino-aprendizagem. Assim, o debate sobre a tecnologia educacional
apresenta-se, nesse momento, não como forma de reconceituá-la, mas de entendê-la, em especial, na dinâmica histórico-social dando suporte à compreensão do objeto de pesquisa e das realidades que norteiam todo o processo. Por isso, como afirma Litwin, apud Maggio (1997):
Entendemos a tecnologia educacional como o corpo de conhecimentos que, baseando-se em disciplinas científicas encaminhadas para as práticas do ensino, incorpora todos os meios ao seu alcance e responde à realização de fins nos contextos sócio-históricos que lhe conferem significação.
A tecnologia educacional, sob a ótica do processo, está presente como forma de entender e ver a cultura, o meio, a realidade social e o crescimento político e estrutural em que as pessoas se auto-submetem, no processo de ensinar e aprender. Tais processos incidem, diretamente, na articulação dos currículos, os quais, então, são entendidos como um conjunto que abrange vários elementos, além de inter-relações com a realidade dos alunos, da instituição, de todos os envolvidos e das várias influências ético-políticas que o compõem.
Por conta de todos os conflitos, enraizados no centro dos conceitos educacionais, faz-se necessário elucidar as diferenças entre as concepções educacionais tradicionais e as “novas”. Assim sendo, o ponto de partida da análise dessa ‘nova’ concepção, enquanto pedagógica6, é perceber e experimentar como o conhecimento é produzido. Tal questão é de suma importância para o desenvolvimento deste trabalho, uma vez que essa discussão garante o entendimento histórico das bases conceituais sobre o conhecimento no ocidente e, também, como esses conceitos foram utilizados pela escola no transcorrer do tempo.
Conseqüentemente, todo esse debate sobre conhecimento desencadeará nos AHA, enquanto ambientes organizadores e possibilitadores da aprendizagem, e nos processos de Design Instrucional, mesmo que
implicitamente na sua proposta. Por isso, vamos buscar as bases e ampliar a concepção de conhecimento, utilizando como referencial principal a teoria de John Dewey, para que possamos analisar profundamente o assunto, além de refletirmos mais sobre os seus impactos no meio educacional.
Neste sentido, o que já começamos a observar são as questões que podem determinar e orientar a prática do currículo no cenário contemporâneo, observando as mudanças de linguagens, tecnologias e conceitos atuais. A visão que os professores têm desta forma de trabalho, ajudar-nos-á neste caminhar. Por essa razão, cabe, neste momento, inserir ao discurso uma reflexão sobre informação, conhecimento e tecnologia, assim como também os AHA na tecnologia educacional.