Subjective experiments

Na sala de aula, existe uma infinidade de experiências que podem atuar, mui- tas vezes de forma direta e outras vezes indireta, no autoconceito das crianças, que, por sua vez, pode influenciar suas atitudes perante a aprendizagem, ou seja, da forma como se comportam diante dos desafios e dificuldades que exige o ato de a- prender, sobretudo aprender a ler. A relação entre o baixo autoconceito e as dificul- dades de aprendizagem influenciam-se um ao outro, sem podermos precisar quem influencia quem primeiramente. De fato, as relações positivas ou negativas da crian- ça com os ‘outros significativos’ podem deixar marcas em seu desenvolvimento, considerando-se que os ‘outros” da sala de aula são seus professores, seus cole- gas, e emitem julgamentos sobre seus comportamentos.

Com estas considerações, buscamos observar as aulas de leitura que acon- teciam nesta classe para aprofundar a análise de como as crianças não leitoras se viam e se expressavam na sala de aula durante as atividades em que eram confron- tadas com o fato de não saberem ler. Verificamos, também, que comportamentos da professora poderiam influenciar o autoconceito dos alunos e ainda como os sujeitos manifestavam suas percepções sobre o autoconceito. Inicialmente apresentaremos questões gerais percebidas durante a observação e em seguida descreveremos si- tuações específicas relacionadas a idéia de autoconceito envolvendo os sujeitos da pesquisa.

Inicialmente chegamos à sala de aula e conversamos com a professora Julia- na sobre o trabalho de pesquisa e acerca da forma de observação que seria feita. Ela nos recebeu bem e nos falou que achava importante pesquisar sobre o autocon-

ceito dos alunos, pois para ela talvez fosse uma forma de descobrir por que eles não conseguiam ler, já que ela fazia tudo o que podia para que aprendessem.

A sala era ampla e bastante numerosa, com muitos alunos, algo em torno de trinta e cinco crianças, o que causava grande tumulto e barulho. As paredes eram pintadas e bem conservadas, com alguns trabalhos dos alunos expostos. Não existi- am, porém, livros ou diferentes portadores de texto afixados nas paredes, sendo um ambiente pobre de estímulos, especialmente na área da leitura. Esta falta de materi- ais de leitura, representava uma falha no cuidado com o ambiente que deveria ser preparado para esse aprendizado. Acreditamos que é da responsabilidade do pro- fessor e também da equipe pedagógica da escola procurar manter um ambiente a- gradável, estimulante e facilitador da leitura, para que as crianças possam realizar essa aprendizagem.

É como destaca Chartier (1993, p.21), ao referir-se ao que é necessário para se tornar um leitor:

Além de mergulhar no universo dos textos, ser perseverante, treinar bastante, ter gosto e boa vontade cultural. Questão de meio também, pois para se adqui- rir este gosto de ler é preciso ainda ter ao alcance uma oferta de leitura abun- dante e adaptada.

Observamos, durante o período em que estivemos em sala de aula poucas vezes a professora utilizar um recurso diferente do livro didático. Ao apresentar um texto pela primeira vez, ela reproduzia todo ele em letras grandes e cursivas que afixava na lousa para que os alunos o lessem e o consultassem durante as ativida- des de leitura e pudessem comparar com o texto impresso no livro, mas, ao finalizar a tarefa, recolhia esse material. Em algumas ocasiões ao final da atividade os alunos eram convidados pela professora a afixar suas produções na parede em uma folha de papel-madeira. Estas ações e propostas eram importantes e amenizavam o fato de o ambiente não dispor de opções diferentes para a leitura.

As cadeiras eram dispostas em semicírculo bem próximas uma das outras. Os alunos conversavam bastante e a professora se posicionava à frente deles em pé, próxima ao quadro verde, falava alto e não esperava as respostas sobre as ques- tões que propunha à turma. Agia de uma forma mecânica, sem interagir realmente com os alunos e ia seguindo uma espécie de roteiro, sem parar, para que pudesse perceber se os alunos estavam acompanhando ou não suas explicações ou mesmo para incentivá-los.

Ao conversarmos sobre o planejamento das aulas, ela nos explicou que esta- va participando de um curso de capacitação sobre leitura e escrita, promovido pela Secretaria de Educação do Município – VLE - Vivenciando a Leitura e a Escrita. Se- gundo ela, nos encontros deste curso, além da discussão teórica, os capacitadores que davam essa formação faziam coletivamente o planejamento de toda a rede de ensino, cujo resultado era um roteiro com atividades diárias para ser executado pe- los professores (em anexo).

Percebemos que, na maioria das aulas de leitura, Juliana obedecia a esse ro- teiro planejado conjuntamente, que compreendia ler um texto, passar uma atividade de montar e ler em grupo. Se por um lado este planejamento era composto de ativi- dades interessantes sobre leitura e escrita, por outro parecia aprisionar Juliana que não apresentava flexibilidade para modificá-lo em virtude do movimento da sala.

Essa metodologia da professora originava aulas repetitivas e pouco estimu- lantes. As crianças percebiam essa dificuldade e criticavam seus métodos, como foi comentado por dois alunos, Bia e Téo, em momentos diferentes. Em uma determi- nada aula, ao explicar como seria a leitura, Bia falou: “Isto de novo, já está bom.” Téo também em outra situação quando ela explicava que eles iriam lentamente re- petir as frases disse: “Não agüento mais, já está sem graça.” Os suspiros de cansa- ço também indicavam falta de motivação para participar.