Stuing, skoring, fastbinding o.l

Entre os fatores protetores e promotores do bem-estar e do desenvolvimento positivo a literatura refere o envolvimento em atividades extracurriculares, comunitárias e voluntárias (Benson et al., 2006; Barber, Stone, & Eccles, 2005; Ferraz et al., 2007; Freire, Zenhas, Fusco, 2008; Tavares & Iglésias, 2013; Larson, 2000; Search Institute, 2011; Simões, 2007) enquanto atividades onde o adolescente:

“consider identity alternatives, experiment with new interests or elaborate on existing ones, evaluate one’s abilities in relation to those of others, receive recognition and feedback that reinforces or weakens identity commitments and discovers one’s talents, and purposes of being” (Coatsworth & Sharp, 2013, 260).

Além do foco em programas a partir do PYD (e.g. Catalano et al., 2004), vários estudos no contexto da Psicologia positiva têm promovido, a partir dos resultados em torno da experiência e do envolvimento em atividades extracurriculares, comunitárias e/ ou de voluntariado, várias propostas teóricas como: a “autodeterminação” (Ryan & Deci em 1995, cit. por Waterman & Schwartz, 2013) assente na expressão de interesse e automobilização; a “autotelic experience”, “flow” ou “experiência ótima” (Csikszentmihalyi, 1999), que valoriza as experiências de tal forma positivas (significativas) e realisticamente desafiantes que se tornam fins em si mesmas; o desenvolvimento da iniciativa (Larson, 2000). As diferentes abordagens parecem ter em comum a importância de participação em experiências que “provide adolescents with a strong sense of who they are and a sense of where they need to go” (Coatsworth & Sharp, 2013, 253).

No seu trabalho, Larson (2000) associa as altas taxas de aborrecimento, alienação, apatia e falta de iniciativa dos adolescentes ocidentais, a sinais de deficiência no desenvolvimento positivo dos jovens que se devem à ausência de oportunidades para

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experimentar e desenvolver a iniciativa, ou seja, devido a “unstimulating environments” (Fusco, 2008, 400). Para que uma experiência seja promotora de iniciativa, Larson (2000) identifica três critérios: (1) motivação intrínseca (“intrinsic motivation”); (2) envolvimento comprometido (“concerted engagement in the environment”), que exige atenção e esforço em direção a um objetivo com o mesmo tipo de desafio, exigência e complexidade que existe no mundo real; (3) um intervalo de tempo (“temporal arc”), pressupondo um esforço continuado no tempo que implique retornos, reavaliações e ajustamentos, na medida em que ter iniciativa “is not just starting things but sticking with them” (p. 172). A análise dos contextos de desenvolvimento juvenil a partir destes critérios permitiu perceber que na escola, onde o aluno em geral passa mais tempo, registam-se altos níveis de concentração e desafio, mas baixos níveis de motivação intrínseca e que, inversamente, nos tempos de lazer, colonizados pela televisão, a tecnologia e pelo estar com os amigos, se registam valores altos de motivação intrínseca mas baixos de concentração e desafio.

É neste contexto que se destacam as atividades de caráter voluntário mas estruturadas, capazes de responder à necessidade do adolescente “to try on new roles and identities, take initiative, regulate emotion, and develop relational skills” (Fusco, 2008, 400), permitindo uma combinação única de:

“psychological states, intrinsic motivation with concentration, suggests that adolescents are awake, alive, and open to developmental experiences in a way that is less common in other parts of their daily lives”. (Larson, 2000, 175)

O trabalho de Larson ajuda a iluminar a importância das oportunidades de participação dos jovens em atividades não obrigatórias para efeitos escolares, e também de algumas limitações da escola e da educação formal neste contexto. Contudo, de acordo com vários autores, estas atividades não precisam apenas de coexistir na escola, podendo fazer parte dela, de forma extracurricular e mesmo na sala de aula (Gomez & Ang, 2007; Larson, 2000). Esta integração implica uma organização das instituições e atores escolares centrada no desenvolvimento das crianças e dos adolescentes (Sprinthall & Collins, 2011, 566). Os resultados apresentados por Whitlock (2006), permitem defender que o sentimento de ser apoiado no seu desenvolvimento “through opportunities for meaningful roles, safety, and both academic and creative engagement” (p. 25) está associado a uma maior ligação à escola. Estes resultados são corroborados por outros estudos nos quais, a participação em atividades extracurriculares na escola, potencia o envolvimento e a identificação emocional e social com esta (Eccles, Barber, Stone, & Hunt, 2003).

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Acontece que as oportunidades de participação nestas atividades não são transversais a toda a população, sendo seletivas, desiguais e marcadas pelo estatuto socioeconómico (Eccles, Barber et al., 2003; Fusco, 2008; Larson, 2000). Talvez sob a influência do estatuto socioeconómico atrás referido, 80,6% dos alunos da amostra do presente estudo referem o envolvimento em atividades extracurriculares, e 66,7% dos alunos referem participar em atividades de solidariedade de carácter voluntário, percentagem que vai diminuindo ao longo da escolaridade apresentando os alunos do 11º ano os resultados mais baixos.

Também a dimensão “uso positivo do tempo” (na escala dos RD), analisa o envolvimento em atividades criativas e religiosas. Os resultados apresentam uma evolução distinta da verificada anteriormente, na medida em que existindo uma diminuição acentuada dos alunos frequentemente envolvidos nestas atividades do 6º para o 9º ano, verifica-se um aumento da percentagem de alunos do 11º ano que consideram estar frequentemente envolvidos em atividades criativas e, superando a percentagem de alunos do 6º ano, em atividades ou grupos religiosos. Exigindo maior aprofundamento empírico, este renovado investimento dos alunos do 11º ano em atividades criativas e religiosas, pode caracterizar escolhas mais intrinsecamente motivadas e autónomas, de acordo com os interesses e necessidades sentidos pelos adolescentes no seu desenvolvimento, assim como, um foco mais específico por parte dos adolescentes mais velhos capazes de coordenar melhor a motivação e a atenção (Larson, 2000).

A diminuição do envolvimento em atividades extracurriculares e de solidariedade ao longo da escolaridade pode ser explicada por duas razões distintas. A primeira razão prende- se com o facto de que, à medida que os adolescentes crescem, adquirindo uma maior vontade e capacidade para assumir iniciativas e para tomar decisões (final do 3º ciclo e durante o secundário), as oportunidades de participação em atividades diminuem (Larson, 2000). A segunda razão poderá estar associada à pressão académica que tende a acentuar-se no secundário (Fernandes, 2007).

As atividades extracurriculares e as atividades de solidariedade assumem perfis distintos de correlação com o BEP e os RD e as dimensões de ambos. No que diz respeito ao BEP e às atividades extracurriculares, correlacionam-se apenas ao nível da dimensão “aceitação de si” (autoestima), o que é consistente com alguns estudos analisados (e.g. Barber et al., 2005); as atividades de solidariedade de caráter voluntário contudo, correlacionam-se com o BEP global, a dimensão “crescimento pessoal” e a dimensão “objetivos de vida”.

Estes resultados são consistentes com as investigações centradas nas características das atividades e o diferente impacto destas no bem-estar e no desenvolvimento dos

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adolescentes, em parte pelas oportunidades de expressividade pessoal que permitem (Larson, 2000), isto é, pela capacidade das atividades de apoiar e promover o processo de construção da identidade pessoal, autoconhecimento, integração nos contextos em que a pessoa vive e uma orientação para o futuro mais clara e otimista, marcada por um forte sentimento de sentido e de propósito (Coatsworth & Sharp, 2013; Csikszentmihalyi, 1999; Waterman & Schwartz, 2013). A relação das atividades de solidariedade de carácter voluntário com o BEP global e as dimensões eudaimónicas (crescimento pessoal e objetivos de vida), corrobora a teoria, bem como, outros estudos onde as atividades religiosas, altruístas ou associadas a grupos estruturados (e.g. escuteiros), são as que apresentam níveis mais elevados de expressividade (Coatsworth & Sharp, 2013).

Quando analisada a associação dos dois tipos de atividades com os RD e as suas dimensões e itens, ambas apresentam correlações positivas e estatisticamente significativas com o total dos RD, dos RD-E e RD-I, com maior magnitude no caso das atividades de solidariedade. Estes resultados são consistentes com a revisão de vários estudos que mostram que “organized activities contribute to the development of many external and internal assets” (Benson et al., 2006). Contudo, dentro dos RD-E e RD-I existem algumas diferenças que merecem destaque.

No caso dos RD-E, as atividades extracurriculares apresentam correlações apenas com a dimensão “uso positivo do tempo” (envolvimento em atividades criativas) e com o pedir conselhos aos pais (item da dimensão “suporte”) e estar numa escola que aplica as regras de forma justa (item da dimensão “limites e expectativas). As atividades de solidariedade apresentam correlações com a dimensão “suporte”, com a dimensão “utilização positiva do tempo”, correlacionando-se tanto com o envolvimento em atividades criativas como em atividades ou grupos religiosos e, por último, está correlacionada positivamente com a existência de professores que encorajam a desenvolver-se e a ir mais longe. Neste contexto destaca-se a associação entre, a maior regularidade destas atividades de solidariedade, e o envolvimento em atividades ou grupo religioso.

Alguns estudos apresentam a importância de projetos de duplo sentido, em que os jovens se envolvem na transformação dos seus contextos, sendo “transformados” nessa ação, em que assumem maior protagonismo e sentido de agência no seu próprio desenvolvimento (Benson et al., 2006). Os projetos de envolvimento comunitário e as atividades de carácter prossocial apresentam ganhos significativos quando, além de um projeto isolado, incorporam práticas de aprendizagem pelo serviço, envolvendo os jovens em todas as fases e procurando oportunidades de reflexão estruturada da experiência (Idem). Nesta linha, enquanto as

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atividades extracurriculares surgem associadas ao conselho dos pais, as atividades de solidariedade são mais exigentes do ponto de vista do suporte familiar, da escola (professores) e do enquadramento religioso.

Merecendo maior atenção teórica e empírica, esta correlação entre o envolvimento em atividades ou grupo religioso e o envolvimento regular em atividades de solidariedade de carácter voluntário, é consistente com a literatura revista. A temática da religião (sistema organizado de crenças, práticas e rituais para facilitar a relação com o sagrado), e da espiritualidade (capacidade humana universal para o transcendente), ocupa um lugar de destaque na literatura do PYD, do BEP (Fernandes, 2007) e dos RD (Wagener et al., 2003). A investigação mostra a associação entre religião, espiritualidade e benefícios ligados ao desenvolvimento, ao thriving (rendimento académico, a identidade positiva e a identificação de propósitos de vida), à saúde, ajudando os adolescentes a lidar com os seus problemas e reforçando a adoção de hábitos saudáveis (King, 2007), bem como, entre a participação na comunidade religiosa, que permite “supportive relationships, personal obligations and shared values” (Wagener et al., 2003, 281), e o envolvimento cívico, o altruísmo e os compromissos prossociais (King, 2007).

Um segundo aspeto a ter em conta na maior regularidade da participação em atividades de solidariedade, e um maior envolvimento em atividades ou grupo religioso, é o facto de a participação semanal nestas atividades ser referida por 7,6% de participantes do 6º ano, 3,1% dos participantes do 9º ano e 31,3% dos participantes do 11º ano. Estudos mostram que os efeitos da participação religiosa são mais influentes em adolescentes mais velhos, na medida em que, ao contrário dos mais novos, sob a influência dos valores e expectativas dos pais, tendem a refletir uma adesão mais pessoal (Wagener et al., 2003), o que é igualmente válido no âmbito da capacidade dos alunos mais velhos para identificar e assumir, de forma autónoma e responsável, compromissos de voluntariado.

Um último aspeto, associado às atividades de solidariedade e à sua regularidade, diz respeito ao seu carácter voluntário, cuja relevância é enfatizada em estudos onde, a participação em atividades de solidariedade ou de serviço comunitário não significou diferenças ao nível dos RD, exceto quando: são de caráter voluntário; existe oportunidade de reflexão com o apoio de um adulto; existe envolvimento com outras pessoas distintas de si (Sherrod, 2007).

Ao nível dos RD-I as atividades extracurriculares e as atividades de solidariedade apresentam correlações com a dimensão “compromisso com aprendizagem” e a dimensão “identidade positiva”. No caso da primeira correlação é consonante com parte da literatura

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que evidencia a associação entre atividades extracurriculares, o envolvimento na escola e o sucesso escolar (Eccles & Templeton, 2002; Eccles, Barber et al., 2003). Uma relação que pode ser explicada em parte pela identificação com valores e atitudes próximas da escola e, pela criação de uma rede de pares que permitem referências académicas positivas (idem).

No âmbito da correlação destas atividades (extracurriculares e de solidariedade) com a dimensão “identidade positiva”, os resultados são consistentes com os resultados encontrados no BEP, uma vez que as atividades extracurriculares parecem enfatizar a relação com a autoestima (“sinto-me bem em relação a mim próprio”), e as atividades de solidariedade a relação com as dimensões eudaimónicas (“estou a desenvolver um sentido para a minha vida”).

Ao contrário do que aconteceu na escala do BEP, onde as atividades extracurriculares se correlacionam positivamente com “tiro muito partido das minhas amizades”, no âmbito dos RD-I, apenas as atividades de solidariedade apresentam correlações estatisticamente significativas com a dimensão “competências sociais” (nomeadamente facilidade em criar amizades e expressar os seus sentimentos). Outro aspeto que parece caracterizar tanto as atividades extracurriculares, como as atividades de solidariedade é a correlação com o item “arranjo formas boas de lidar com os desafios”. Estes resultados podem encontrar eco em estudos que enfatizam os benefícios de atividades de tempo-livre estruturadas (Benson, 2006; Eccles & Templeton, 2002; Eccles, Barber et al., 2003): (a) adquirir e treinar capacidades físicas, intelectuais e sociais (como as competências sociais); (b) contribui para bem-estar da comunidade; (c) pertencer a um grupo social; (d) estabelecer rede social de suporte de pares e adultos; (e) experiência em lidar com desafios.

No que diz respeito à regularidade da participação em projetos de voluntariado, ao contrário do que aconteceu no caso do BEP onde não se encontrou nenhuma correlação estatisticamente significativa, no caso dos RD-I, a maior regularidade tende a reforçar todas as correlações encontradas para a participação em atividades de solidariedade, nomeadamente ao nível das competências sociais e da identidade positiva. Como elemento distintivo, destaca-se a correlação positiva e estatisticamente significativa entre a maior regularidade de envolvimento em atividades de solidariedade e a capacidade para lidar com a frustração de forma positiva, possivelmente pelo facto de o envolvimento nestas atividades implicar o confronto com dificuldades e adversidades capazes de promover a resiliência (Ryff, 2013; Simões, 2007).

Mais uma vez em jeito de síntese apresentam-se algumas ideias da discussão dos resultados obtidos. Uma primeira ideia prende-se com a importância do compromisso com a

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aprendizagem (variável que integra a satisfação e o envolvimento com a escola), relacionada com o BEP e as suas dimensões, os RD e as suas dimensões e ainda o rendimento escolar (notas a matemática e a português). De forma consistente com a literatura do desenvolvimento adolescente, os resultados escolares a matemática e a português sofrem uma diminuição do 6º para o 11º ano. Surpreendeu, à exceção da relação com a dimensão “compromisso com a aprendizagem, as escassas correlações encontradas entre as notas a matemática e a português e as dimensões do BEP e dos RD, e a correlação positiva apenas da nota a português com o BEP global e o total de RD. Este e outros resultados obtidos a este nível carecem de maior aprofundamento teórico e empírico. De forma consistente com a literatura revista, as correlações entre o BEP e os RD e as atividades extracurriculares e de solidariedade de caráter voluntário, caracterizam o potencial destas atividades no desenvolvimento positivo dos adolescentes (autoestima, desenvolvimento de competências sociais, compromisso com a aprendizagem e capacidade para lidar com desafios). De forma igualmente explícita, estes resultados sublinham o potencial de expressividade pessoal das atividades de solidariedade de caráter voluntário, expresso nas correlações significativas com as dimensões de crescimento pessoal e objetivos para a vida. É ainda de referir no âmbito das atividades de solidariedade a relação com o suporte familiar, o suporte de outros adultos da escola, o envolvimento religioso e, associado à maior regularidade, uma maior perceção da capacidade para lidar com desafios e a frustração.

6.2 Conclusões

“In the emerging heterogeneous global society where job demands and basic life course and life-style decisions are not preconfigured, adolescents will need to acquire the motivation and skills to create order, meaning, and action out of a field of ill-structured choices. Individuals will need the capacity to exert cumulative effort over time to reinvent themselves, reshape their environments, and engage in other planful undertakings.” (Larson,

2000, 171).

Larson (2000) apresenta a partir da antropologia um dos paradoxos educativos da sociedade ocidental que tende a tratar as crianças como dependentes atribuindo-lhes poucas responsabilidades para, de repente, exigir-lhes autonomia e capacidade gerir todas as dimensões da sua vida. Também Luísa Bizarro (1999) chama a atenção para a temática da superproteção e dos riscos a ela associados.

As expectativas de sucesso e o desejo de ser bem-sucedido, como acontece com grande parte dos adolescentes deste estudo, são fatores promotores de desenvolvimento. É provável contudo, que ao longo da sua vida escolar e profissional, este sucesso sofra e exija

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mudanças e necessidade de recodificação dos objetivos que o caracterizam. Ser bem- sucedido, tanto do ponto de vista do desenvolvimento, como da possibilidade de “thrive” enquanto direito dos jovens (Benson & Scales, 2006, 102) e de viver “full and productive lives” (Merrell & Gueldner, 2010, Seligman, 1999), implica ser capaz de lidar com as adversidades e as frustrações, identificar valores e objetivos profundos que orientem a vida, relacionar-se com os outros e participar na construção da comunidade.

Nesta última parte da dissertação são apresentadas quatro convicções resultantes da revisão da literatura e dos resultados do estudo, seguidas da apresentação das limitações da investigação e de algumas sugestões para novos estudos.

A primeira convicção prende-se com a importância do olhar positivo centrado no potencial (Sherrod, 2007) ou, na proposta da psicologia positiva, capaz de abranger as forças como as fragilidades (Seligman, 2004). Um olhar importante para a escola, enquanto única instituição capaz de congregar todos os adolescentes e onde, a um forte investimento de recursos em poucos alunos com dificuldades (serviços psicológicos e de acompanhamento), corresponde um forte desinvestimento na “big picture”, isto é, na promoção da saúde, bem- estar e desenvolvimento positivo de todos os alunos (Merrell & Gueldner, 2010). A correlação positiva e significativa evidente no estudo, entre o BEP e os RD, contextuais (RD- E) e pessoais (RD-I), bem como, a correlação entre as próprias dimensões dos RD-E e RD-I, caracteriza não só a inter-relação entre fatores promotores de desenvolvimento, funcionamento psicológico positivo e saúde mental, como a complementaridade entre estes fatores que justifica uma ação educativa capaz de considerar os vários contextos, e investir em várias dimensões, fatores ou RD, por oposição a intervenções num só contexto, ou numa só dimensão. Esta complementaridade é particularmente importante na adolescência, onde o BEP e os RD, de forma consistente com outros estudos, tendem a diminuir à medida que o adolescente, precisando de abandonar as seguranças da infância, lida com os desafios do seu desenvolvimento e procura perceber e integrar o mundo dos adultos que desconhece (Bizarro, 1999; Fernandes, 2007), sendo por essa razão tão sensível e vulnerável aos contextos e às experiências, relações e oportunidades neles existentes (Reininger et al., 2003).

A segunda convicção prende-se com a importância do olhar holístico, compreensivo e amplo sobre o desenvolvimento humano (Sherrod, 2007) na ação da escola, atenta à “pessoa que mora no aluno” (Azevedo, 2001) e vocacionada para o cuidado com o seu desenvolvimento integral - físico, cognitivo, social, afetivo, académico e transcendente (ICAJE, 1994, 13-14) - na relação bidirecional pessoa  contexto (Silbereisen & Lerner, 2007). Dificulta este olhar a falta de teorias “broad-based” (Merrell, 2008) e a consequente

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falta de instrumentos (Fetro et al., 2010). Este estudo aprofunda duas propostas que procuram colmatar esta lacuna. Neste sentido os resultados reforçam a pertinência teórica e empírica do BEP e dos RD e mostram, de forma consistente com a literatura científica revista, a transversalidade cultural dos RD, enquanto “nutrientes” importantes para o desenvolvimento e bem-estar do adolescente (Benson, 2007; Scales, 2011; Scales et al., 2012). Os resultados deste estudo, possivelmente associados às condições socioeconómicas que caracterizam esta amostra formada por alunos de uma escola particular, são em geral positivos. É importante contudo, que este olhar geral, mesmo abrangendo uma grande percentagem dos alunos, não esconda “os mais calados, aqueles que andam sozinhos pelos corredores, que se sentam à parte e se esquivam quando terminam as aulas” (Chisholm, 1980, cit. por Sprinthall & Collins, 204). A qualidade de uma escola não se vê pelas condições estruturais ou médias académicas. Vê-se pela capacidade de, como diz Irene Guia (pessoa que lançou o projeto da Pastoral na escola), apoiar o bem-estar e desenvolvimento de cada um dos seus alunos.

A terceira convicção prende-se com a possibilidade de uma melhor organização da escola e da sala de aula (Gomez & Ang, 2007; Larson, 2000) para “oferecer um conjunto mais equilibrado de experiências de aprendizagem, projetadas para promover o desenvolvimento global dos seus alunos” (Sprinthall & Collins, 2011, 566). Mais do que barro para ser moldado (Larson, 2000), as crianças e os adolescentes devem: ser atores envolvidos e ativos no seu próprio desenvolvimento (Benson, 2007), intervindo e sendo transformados por essa ação (Benson et al., 2006); ser desafiados a superarem-se e a realizarem o seu potencial (Ryff, 2013); encontrar apoio e segurança para enfrentar os fracassos e as dificuldades (Bizarro, 1999); sentir-se motivados para a iniciativa (Larson, 2000); ser estimulados a descobrir o que os move, o que os apaixona, os seus interesses (“sparks”) que prefiguram o thriving (Scales et al., 2000); a descobrirem a felicidade “not because of what they do, but because of how they do it” (Csikszentmihalyi, 1999, 826); sentir-se apoiados na tarefa da construir uma identidade psicossocial de “qualidade” (Coatsworth & Sharp, 2013). A correlação positiva e significativa do BEP e dos RD com o “compromisso com a aprendizagem”, a nota a português e as atividades extracurriculares e as atividades de solidariedade voluntárias regulares, bem como de algumas dimensões do BEP e RD com a nota a matemática e as retenções, expressam a importância da escola, da sua organização e das oportunidades nela existentes, ou em muitos