107 fala semântica, adentrando aos significados das palavras, menos ele irá utilizar as palavras somente pelo seu som, como uma indicação do objeto, o que certamente nos explica o alto índice da semântica e o baixo índice da fonética em nosso sujeito de pesquisa. Dessa forma, poderíamos ainda afirmar que se a criança selecionada para esta análise estivesse ainda adentrando a primeira infância, o que não é o caso do Mateus, que já tinha 2 anos e 5 meses no momento da filmagem, as frequências desses episódios poderiam estar invertidas.
Ainda referente ao episódio fala fonética, ressaltamos que foram incluídos nele os momentos em que a criança repete falas ou frases dos outros, como o momento em que, antes do lanche, a professora fala uma oração e as crianças repetem com ela as frases. Entendemos que o Mateus até pode compreender o significado de algumas palavras inseridas na oração, mas não toda a complexidade dos significados ali postos, o que faz com que ele apenas repita as palavras, olhando para qualquer outro objeto de seu campo perceptual, como nos mostram as transcrições.
Quanto ao episódio número 4, emissão de sons, ressaltamos que as operações aqui contabilizadas não se assemelham aos murmúrios e balbucios do primeiro ano de vida, pois aparecem na primeira infância requalificados pelos significados que estes sons carregam na fala do Mateus. Ao retomar a categorização em episódios podemos observar que são momentos em que a criança emite sons para imitar personagens de ficção (teia do Homem-Aranha, por exemplo), ou para imitar animais (sons do dinossauro). Ou seja, não são sons que começam a surgir pela articulação espontânea do movimento de sucção que vai sendo gradativamente modelado pelos adultos falantes, como acontece no primeiro ano de vida. Ao contrário disso, são sons que carregam em si significados, sobretudo onomatopeicos, ou mesmo são expressões da criança na tentativa de comunicar-se, que, ao invés de falar, grita. Dessa forma, as operações aqui contabilizadas são representativas de sons que carregam significados, mas não estão articulados em palavras.
Por fim, vemos ainda que incipientemente, o episódio número 3, denominado fala
egocêntrica, uma vez que representa os momentos em que o Mateus utilizou palavras como
recurso externo para organizar o pensamento, é um processo de transição para a interiorização da fala, como visto no capítulo 02, haja vista que as relações sociais vão exigindo que a criança não fale o tempo todo. A fala egocêntrica aparece como recurso em momentos que exigem a inteligência prática da criança, ou seja, situações que exigem novas conexões do pensamento. O Mateus a utiliza quando está desenvolvendo uma das tarefas propostas pela professora, e para
108 contar alto quando a professora solicita, ou seja, novamente evidencia-se a mediação da professora neste processo de desenvolvimento.
Reiteramos, ainda, que a linguagem é usada pela criança nesse período para, fundamentalmente, organizar a colaboração dos adultos dentro da atividade objetal- manipulatória, guia do desenvolvimento nesse período. Ou, em outras palavras, pode-se afirmar aqui que as ações objetais realizadas em maior frequência pela criança ao longo da semana e que guiam o desenvolvimento nesse período constituem um meio para organizar a comunicação com os adultos, a comunicação em si está mediatizada pelas ações objetais da criança.
Outro aspecto que não pode deixar de ser destacado ao analisarmos a linguagem da criança refere-se ao seu conteúdo, ou seja, quais são as palavras que estão sendo utilizadas pelo Mateus, qual o universo simbólico que esta criança está adquirindo mediado pelos adultos a seu redor? Compreender que a fala da criança é desenvolvida em unidade contraditória com a cultura humana, implica considerarmos as experiências prévias que permitem que determinados significados adentrem ao psiquismo da criança e que será componente da percepção semântica e da atenção e da memória verbalizadas.
Ao retornar às transcrições, podemos identificar que o Mateus fala muito sobre o
Homem-Aranha. O Homem-Aranha é um super-herói americano criado pela Marvel Comics26
que, para combater os inimigos, tem o poder de subir em superfícies com a ajuda de um disparador de teia de aranha que sai de seus pulsos. É interessante a ressalva de que esse super- herói era um órfão, criado por seus tios e que, para lidar com as angústias diárias de um adolescente solitário e rejeitado, ele mesmo inventou os mecanismos de disparar teias de seus pulsos, o que reflete uma inteligência marcante no personagem. O Homem-Aranha apresenta ao público um personagem mais humano, pois, diferente de outros super-heróis, ele trabalha para arcar com os seus gastos. Além disso, ele traz consigo uma culpa por não ter impedido que o assassino de seu tio fugisse dias antes de matá-lo, pois naquele momento não estava interessado em agir como super-herói, e esse é um momento importante da história em que o personagem entende a grande responsabilidade que vem junto com o superpoder. O Homem- Aranha é um dos personagens mais bem-sucedidos e comercializados da Marvel e, na época da coleta de dados desta pesquisa, estava em cartaz no cinema um de seus filmes, “O espetacular Homem-Aranha”.
Trazemos essa contextualização do personagem para indicar ao leitor a quantidade de significados que estão ocultos à fala do Mateus e que certamente poderiam ser trabalhados pela
109 professora com o intuito de ampliar o universo simbólico da criança, na tentativa de superar a utilização dos super-heróis somente como uma marca a ser consumida, que cria nas crianças a necessidade de ter o boneco, de ter a mochila do super-herói, de ter a camiseta do Homem- Aranha, entre outros objetos que incentivam o consumo infantil.
Ainda nessa direção, trazemos outra fala da criança de grande relevância para entendermos que é assim que a criança objetiva sua compreensão do mundo. Há um momento nas transcrições que, conversando com uma colega do grupo sobre o Homem-Aranha, o Mateus se questiona se menina pode brincar de Homem-Aranha, ao que a professora, atenta à conversa, responde que sim, porém não avança na conversa. O leitor pode observar que por trás do questionamento da criança existe uma importante discussão sobre gênero e papéis sexuais, que podem ser trabalhados desde a educação infantil e que merecem a atenção pedagógica dos professores.
3.4.4 Autodomínio da Conduta
O autodomínio da conduta é um conceito bastante explorado por Vigotski (1995) para explicar o domínio voluntário do homem sobre o seu próprio comportamento. Na base desse autodomínio, segundo o autor, reside a complexificação das funções psíquicas promovida pela mediação dos signos, dos elementos culturais educativos que se interpõem na relação imediata do indivíduo com a realidade concreta. São as estruturas culturalmente formadas pela mediação dos signos que permitem ao homem romper com os mecanismos naturais e colocar sob seu poder não apenas a situação imediata em que está inserido, mas, sobretudo, o seu próprio comportamento.
Para tal, este processo já está em desenvolvimento desde o princípio da vida, uma vez que somos seres sociais desde o nascimento, e, por meio do ensino das formas de conduta culturalmente instituídas, poderemos atuar na realidade social com comportamentos complexos, tipicamente humanos. É esse processo de desenvolvimento do autodomínio da conduta, iniciado nos primeiros anos de vida, que está representado nesta categoria de análise por meio de dois episódios, graficamente esquematizados abaixo.
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Gráfico 08: Frequência de episódios contidos na categoria autodomínio da conduta.
O episódio 16, seguir as orientações do adulto, nos mostra momentos em que a criança realizou operações seguindo as orientações da professora, o que significa que, além de contabilizadas dentro deste episódio, estas operações também foram alocadas nos episódios referentes ao que a criança estava realizando. Por exemplo, se o Mateus estava colando um papel em seu desenho por orientação da professora, esta operação foi codificada tanto neste episódio como também no episódio de utilizar os objetos conforme a sua função, já que estava usando a cola e o papel da maneira socialmente concebida.
O referido episódio nos importa nesta análise por representar a interposição dos signos nas operações da criança, de forma a romper com a unidade percepção-afeto-ação. Como vimos, o signo irá quebrar a imediaticidade das ações da criança, possibilitando-lhe dominar a sua própria conduta, à medida que, posteriormente, tornar-se-á um instrumento elegível como mediação das ações. Quando o Mateus opera na realidade seguindo a orientação da professora, evidencia-se a quebra da unidade situação-ação, e a mesma passa a operar como mediação de sua conduta.
No entanto, é evidente que estas operações da criança ainda não podem ser classificadas como voluntárias, tendo em vista que são realizadas pela orientação da professora, pelo
‘significado mágico’ dos signos, fato esse que nos traz a compreensão da “lei genética geral do desenvolvimento cultural” postulada por Vigotski (1995), que afirma que a gênese das funções
psíquicas culturalmente formadas está nas relações sociais. Não há signos que medeiem nossas ações no plano intrapsíquico, que não tenha existido antes nas relações interpsíquicas, ou seja, é das relações sociais que trazemos nossas possibilidades de controlar a nossa própria conduta.
O Mateus ainda não apresenta o domínio voluntário da própria conduta, mas os episódios dessa categoria nos mostram claramente que, para seguir as orientações da professora, ele precisa dominar a sua estrutura elementar, qual seja, a unidade percepção-afeto-ação. Luria (1981), ao discutir as ações voluntárias, também recorre à Vigotski (1995), que afirma que o
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(16) Seguir as orientações do adulto (24) Atenção tenaz