Ao se discutir a relação entre o público e o privado e a autonomia universitária, temos que analisar a instituição da universidade produtivista, pois no momento em que foi aprovado o projeto de lei 118/2008, o qual trata da questão da autonomia universitária, elas passaram a constituir o Sistema de Instituições de Ensino Superior, com a finalidade precípua de estimular ações de cooperação e solidariedade entre seus integrantes e a sociedade.
Exigiu-se que as mesmas iniciassem um processo de reestruturação para responder às exigências impostas pela lógica neoliberal, especialmente na qualificação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Para atender tais demandas, uma das responsabilidades impostas tem sido a de estabelecer vários projetos educacionais que tenham por base a policognição tecnológica para a formação de trabalhadores dentro de padrão produtivo.
Além da imposição desse modelo de formação tecnológica, encontramos um processo acelerado de privatização nas IFES com as parcerias público-privadas como estratégia de entrada de capital externo nas universidades, assim como o controle da produção da pesquisa. Por isso, “compreendemos que a privatização da educação superior não é um fenômeno isolado da dinâmica da estrutura social capitalista” (JACOB, 2006, p. 74).
Nos últimos anos, grande parte das ações da universidade tem se voltado para um processo de orientação economicista, o qual trata de estabelecer a relação entre custo e benefício dos estudos — a formação como investimento — (ZABALZA, 2000), em que são desenvolvidas estratégias bem definidas para o alcance de metas econômicas como a maximização do lucro, a minimização de custos e a formação de profissionais multiqualificados e multifuncionais, atendendo-se assim, às contingências impostas pelos
trabalhador cognitariado85, que se (in)forma para acompanhar o desenvolvimento
tecnológico, adequando-se qualificada e funcionalmente ao modelo produtivo neoliberal. Então, se o mundo capitalista requer dos trabalhadores o desenvolvimento de todas as suas capacidades físicas e intelectuais para se inserirem no mundo do trabalho, é necessário mais do que a instrução básica. Assim, ao atender a chamada “vocação educativa e de formação”, a universidade responde ao apelo da parceria público-privada como estratégia de sobrevivência ao desmantelamento estrutural de uma Instituição de Ensino Superior. Isso tudo é fruto principalmente da
precária delimitação entre a esferas do público e o privado na relação entre Estado e Sociedade Civil que se desdobrou nas políticas desvelando o caráter ideologicamente privado assumido pelo Estado brasileiro ao longo da história da educação Superior (JACOB, 2006, p. 77).
Neste caminho de privatização do setor público para atender às novas investidas do capital, a universidade torna-se o principal alvo dos governos neoliberais. Deste modo, Tarso Genro apresentou no dia 07 de junho de 2003, um conjunto de proposições para os rumos de implementação da reforma da educação. Tal proposta coloca na ordem do dia, a ampliação da relação da universidade com o setor privado no país, além de impulsionar as parcerias entre público e privado para financiamento de pesquisa e reestruturação física e tecnológica.
A relação público-privado na educação brasileira não é um acontecimento recente. O fato do estado não assumir a educação como um serviço público, uma atividade prioritária, deixou-a vulnerável, às pressões de grupos e interesses privados (PINHEIRO, apud SOUZA, 2006, p. 139).
Para Emir Sader86 (2004), uma operação ideológica liberal faz desaparecer o
debate sobre a esfera pública, buscando centrá-lo em torno da oposição estatal/privado. A esfera pública continua a ser vítima de várias formas de “promiscuidade” que, a pretexto de ampliá-la, acabam descaracterizando sua natureza, ao rebaixar suas fronteiras com a esfera privada que, na realidade, deve ser chamada por seu nome: esfera mercantil.
De acordo com a lógica neoliberal, o bem público abrange as esferas pública e
85 Novo proletariado que para manter seu emprego deve desenvolver suas habilidades intelectuais e físicas para
atender às exigências do mundo do trabalho.
privada levando à diluição da fronteira entre ambas como se, de fato, o privado pudesse conceber a educação como um bem social e direito de todos, em que haja a diminuição do público em favor do privado.
A mercantilização da educação superior acabou tendo mais fôlego com a chamada hegemonia neoliberal e com os inúmeros programas de ajuste estrutural lançados pelos governos federais (nos fins dos anos de 1990 e no início do século XXI), empurrando cada vez mais o ensino superior para o mercado.
No caso do governo Lula, mais especificamente, se houvesse uma opção mais séria e comprometida com a defesa da universidade pública, teríamos condições de defender os espaços públicos e construir um projeto democrático de sociedade, em que a universidade teria papel importante para a transformação do Brasil em um país mais justo, com desenvolvimento equitativo das camadas sociais mais vunerabilizadas pelo capitalismo. Entretanto, tal governo aumentou a competição entre as universidades privadas associadas ao capital estrangeiro. Nas universidades públicas, um exemplo, foi a instituição do PROUNI (Programa Universidade para Todos)87. Essas estratégias de esvaziamento da universidade pública tiveram como principais consequências a baixa qualidade de formação e a desvalorização social.
As universidades públicas federais sofrem, na verdade, processo de deterioração: tanto os montantes globais quanto percentuais dos gastos com as IFES, em relação os gastos com educação [...] A submissão da educação ao “mercado” completa um processo de inflexão ideológica em relação aos objetivos fundadores do estado nacional, e de democracia Política, em nome do “capital humano” (COGGIOLA, 2004, p. 134).
Mesmo diante da retirada gradativa de recursos do setor público, em especial, das universidades, ainda assim o BID apresentou em 2001 um relatório em que afirma que as universidades brasileiras têm um alto custo e seus benefícios são muito baixos para a sociedade. Os baixos benefícios, a que se refere o relatório, são detectados, segundo o próprio banco, a partir de três aspectos: baixas qualidades de ensino e pesquisa nas universidades; existência de um alto índice de evasão nas universidades, número pequeno de alunos para o quadro alto de professores; alto custo com salários de professores e funcionários e pouco investimento na infra-estrutura. De acordo com o BID as universidades latino-americanas
87 Nesse programa o governo injetou em 2004 um montante de 871 milhões em instituições privadas de ensino
para abrir novas vagas no ensino superior. Ainda, com a renúncia fiscal foram 50 milhões que equivaleram a 100 mil vagas ofertadas por essas instituições privadas.
foram incapazes de construir um sistema de recompensa pela boa produtividade e de punição pela improdutividade, o que provocou baixa qualidade nos serviços oferecidos.
Por isso, os ataques contra a Universidade pública não consistem somente em permitir que ela seja privatizada no sentido econômico que o termo possui. Implicam também em favorecer que dentro dela se multipliquem relações de caráter privado, que nela se constituam domínios comandados por déspotas que pensam e ajam em espaço público com normas e regras que assumem dentro de seus lares (SANTOS, 2001, p. 163).
No contexto atual da remodelação do capitalismo e da reforma universitária apresentadas, pelo governo em curso, a universidade brasileira vem sendo (re)direcionada para proporcionar aos seus alunos uma formação profissional adequada, inovadora e de qualidade para que possam atuar no mercado de trabalho. Esse modelo produtivista de educação não está presente no interior das universidades brasileiras somente agora, no século XXI, mas remonta há pelo menos meio século.
É importante lembrar que, tal modelo de “universidade produtivista” foi sendo defendida pelos “senhores de negócios” desde a 2ª guerra mundial, e mais precisamente, de acordo com ROSSATO (2005), a partir de 1964 quando encontramos a defesa de uma universidade que se ajuste a uma formação para o mundo do trabalho, difundindo em suas matrizes curriculares a teoria do capital humano. Assim, a universidade passa a ser vista como um meio para a ascensão social, lugar para qualificar e competir pelas melhores vagas no mercado.
O capitalismo neoliberal apresenta como suas principais características a redução do investimento em políticas sociais, o livre comércio, o jogo do mercado e a diminuição drástica dos direitos dos trabalhadores, no que se refere às conquistas trabalhistas e sociais. Assim, o jogo do mercado torna-se o fundamento da política neoliberal no sistema capitalista. No modelo neoliberal, exige-se da universidade uma reestruturação de sua condição de instituição formadora para tornar-se um campo específico de preparação de mão-de-obra qualificada para o mercado.
Questões como essas podem parecer menores diante dos constantes ataques às universidades públicas, fazendo parecer que essas instituições são grandes gastadoras do dinheiro público, dando pouquíssimo retorno à sociedade. “Torna-se comum, natural, a idéia de que o governo (e o povo por meio de seus impostos) investe muito e lucra pouco com as universidades públicas” (SANTOS, 2001, p. 161).
Para a solução dos problemas de inoperância e desperdício de recursos públicos nas universidades brasileiras, o BID apontou “o quadro das funções do ensino superior”, que deve levar em consideração a função ou o campo de trabalho e a formação para a elite intelectual, com pesquisa e ensino de alto nível, de acordo com as normas acadêmicas internacionais e o investimento para essa formação deve ser público e privado.
Esses caminhos apresentados pelo BID, em nossa análise, nada mais são do que tentativas desesperadas do capital para o desmonte urgente da universidade e de seu caráter plural e combativo. É mais uma estratégia para aniquilar a autonomia universitária e privatizar o ensino superior a qualquer custo.
Essa tentativa de mostrar caminhos para a superação da “inoperância” da universidade impulsionou movimentos internos, entre eles a parceira público-privada para os financiamentos de ensino e pesquisa. Para os dirigentes do Campus Universitário de Marabá, essa vocação é a exploração do minério da região.
O que analisamos é que, no contexto do capitalismo em “roupagem” neoliberal, uma das atribuições fundamentais do Estado nacional diz respeito à sua auto-minimização, em face do livre jogo das leis da oferta e da procura. Deslegitima-se, pois, uma série de reivindicações e lutas populares no tocante à garantia de direitos, tanto nas esferas política e sócio-econômica.
Como representante historicamente dos grupos e classes que se encontram no poder, o Estado dirige parte de suas ações para a manutenção da escola, mais especificamente, da universidade, no sentido de cumprir a meta de garantir sua hegemonia dentro da estrutura social.
Desta maneira, exige-se da educação superior a capacidade de responder às transformações históricas e econômicas ocorridas no mundo contemporâneo. Para atender as exigências, foram estabelecidos projetos educacionais com o intuito de articular e determinar parâmetros, objetivos e princípios voltados para a produtividade e a exeqüibilidade.
Portanto, os dilemas que surgiram ao longo da história da educação são frutos da luta de interesses entre as classes sociais. Se, por um lado, o projeto da classe trabalhadora exige mais do que a simples escolarização, por outro lado, o projeto das classes dominantes tem como preocupação central a qualificação para o trabalho, desprezando-se a condição humana dos sujeitos e limitando a oferta da educação, a fim de manter-se no controle social, assegurando seus privilégios.
educacionais se materializam comumente no espaço escolar. No caso da universidade, encontramos em certa medida, adequação impositiva às exigências mercadológicas, especialmente no que se refere à qualificação de mão-de-obra para o mercado de trabalho88, para atender às demandas criadas pelo modelo produtivo pós-fordista, uma das responsabilidades da universidade vem sendo estabelecer no campo educativo formal, vários projetos educacionais que tenham como base a policognição tecnológica para a formação de trabalhadores num determinado padrão tecnológico.
Nesta perspectiva, a educação escolar constitui-se em forte aliado de (re)produção das classes sociais e de suas ideologias, que as políticas educacionais implementadas pelo Estado concretizam os projetos definidos e articulados com modelos de governabilidade, o que implica na construção do conhecimento social, muitas vezes voltado unicamente para a produtividade econômica.
Neste sentido, Chauí afirma que:
Sabemos que a forma contemporânea do capitalismo, isso que foi convencionado chamar de neoliberalismo, tem, entre as suas várias características, uma muito, peculiar, que consiste em reduzir a política aos mecanismos econômicos, não a operação geral das forças econômicas. Não é isso. É a redução do político aos mecanismos diretos da economia, reduzir a economia à finança, identificar como jogo do mercado e considerá-lo: primeiro, o ponto final da história humana; segundo, a fatalidade como se não houvesse outro caminho, ele é a fatalidade necessária; e terceiro, como conseqüência, naturalizar a situação contemporânea do capitalismo de tal maneira que a desestruturação que esse modo de funcionamento do capital provocou, que ele produziu, no interior da luta de classes com respeito às formas de organização e referência da classe trabalhadora, também sejam naturalizadas (CHAUÍ, 2001, p. 16).
Assim, ao atender a chamada “vocação institucional”, a universidade responde, na verdade, ao apelo da parceria público-privada como resposta ao desmantelamento estrutural de uma instituição de ensino superior. Defende pois, que é preciso investimento nas áreas tecnológicas, o que só é possível a partir de um modelo de parceria, em que se coloca no centro das preocupações o mercado, a produtividade e a qualificação de mão-de-obra para o mundo do trabalho capitalista. “Por que todas as discussões que têm sido feitas a respeito da Universidade giram em torno do modo em que ela deva se relacionar com o mercado?” (CHAUÍ, 2001, p. 17).
88É interessante frisar, que o modelo de escolarização implantado no Brasil tem se mostrado incapaz de qualificar trabalhadores(as) dentro dos parâmetros dominantes exigidos como não tem conseguido garantir os interesses dos movimentos sociais por uma educação para a formação humana.
O desenvolvimento nacional não deve ser conduzido por uma lógica mercantilista, uma vez que aqueles que julgam fazer um bem a universidade, nada mais fazem senão destituí-la do seu escopo primordial, colocando-a nos parâmetros do modelo privatista, que se esconde através do discurso fatalista da competência e da produtividade, advertindo-se, ideologicamente que sem as parcerias público-privadas, a universidade não cresce, não faz pesquisa, não compra equipamentos modernos, não qualifica profissionais, não amplia sua oferta de vagas, não se moderniza, não responde à sua vocação e assim, a região não se desenvolve.
Ainda podemos afirmar que, o sistema educacional reorganizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), nas últimas décadas, fortaleceu o que Torres (1993) denominou de princípio da correspondência, em que os processos educativo e trabalho são formas de garantir a cada geração a reprodução das relações e das forças de trabalho, além de garantir a reprodução ideológica do serventilismo, da exclusão e da obediência civil.
Destarte, o sistema educacional não é uma força independente na transformação da desigualdade ou da natureza do desenvolvimento pessoal, “há uma correspondência íntima entre as relações socais que governam a interação no local de trabalho e as relações sociais do sistema educacional” (TORRES, 1993, p. 12). Esta relação promove a correspondência entre as estruturas da universidade e do trabalho, acentuando o papel da educação nas contradições da produção e no processo de acumulação de capital, bem como na reprodução do status quo de cada classe, haja vista a função reprodutivista da escola, em todos os diferentes estágios do desenvolvimento histórico do sistema capitalista.
Para compreender melhor o processo de reprodução na esfera da sociedade, recorre-se novamente a Torres (1993, p. 70) quando afirma que, a escola se limita ao papel de confirmar e de reforçar o habitus de classe, ou seja, tem a responsabilidade de legitimar
escolarmente o que em grande parte se adquiriu pelo modo de assimilação e entronização da
ideologia vigente, desde o nascimento até a idade adulta. Entretanto, é preciso reforçar e garantir que os valores reproduzam-se naturalmente. A chamada seleção cultural refere-se ao capital cultural das famílias dominantes que possuem o patrimônio cultural mais próximo daquele inculcado nas pessoas pela escola.
A formação humana que deveria ser uma especificidade da universidade, torna-se uma especificidade da crise do capitalismo, articulando-se a partir de um modelo que pode ser assim representado: reestruturação econômica determina a nova organização do trabalho e a qualificação do trabalhador, impondo cada vez mais a necessidade de ampliação da
escolarização. Realiza-se, pois, um ciclo de formação que se fundamenta: 1) no saber em trabalho; 2) na formação em trabalho; 3) na policognição tecnológica, i.e., no trabalhador multiqualificado e multifuncional; e 4) em uma fórmula que podemos representar do seguinte modo: Qualidade Total + Flexibilidade + Criatividade + Trabalho Integrado em Equipe =
Produtividade (ou Rentabilidade).
Em termos de polivalência do trabalhador é preciso levar em conta: boa formação geral, lealdade, responsabilidade e capacidade de perceber o fenômeno em processo. No entanto, aqui não são denominados os fundamentos científicos intelectuais subjacentes às diferentes técnicas produtivas modernas. Neste processo, a educação superior e o conhecimento científico são reduzidos a meros fatores de produção e, como era de se esperar, alheios às relações de poder. Esses modelos de universidades produtivista e utilitarista se reafirmam nas quatro versões apresentadas pelo governo atual para a reforma universitária. Para Lima,
a reformulação da educação superior que está organizada pelo governo Lula da Silva encontra-se inserida em um processo mais amplo de reordenamento do estado capitalista, considerado como umas das principais estratégias da burguesia internacional para o enfrentamento da crise estrutural do capital. Esse processo, parte da “contra-revolução preventiva” em curso, atravessou o governo Cardoso, quando a educação foi incluída no setor de atividades não-exclusivas do Estado, e está sendo aprofundada no governo Lula da Silva, por meio de uma nova geração de reformas neoliberais (LIMA, 2006, p. 35).
Para compreender a dinâmica em que está inserida a universidade, a partir do projeto de reforma universitária do atual governo, é necessário compreender as principais diretrizes apontadas para a reformulação da educação superior. Entretanto, nosso maior interesse centra-se em entender o escopo dessa reforma e analisar os desdobramentos da Lei nº 11.079/2004 que define e estabelece normas para a consolidação de parcerias público- privadas no âmbito da administração pública. “No mesmo sentido, não podemos analisar essa reformulação desconectada do conjunto de políticas elaboradas, difundidas e monitoradas pelos organismos internacionais do capital para os países periféricos” (LIMA, 2006, p. 37).
Umas das principais questões nas análises de Lima (2003) e Jacob (2006) referem-se à questão das PPP nas universidades que estão relacionadas à noção da educação enquanto um bem público. Nesse sentido, a palavra “bem”, no contexto dos documentos apresentados na reforma, cria bases políticas e jurídicas para a diluição das fronteiras e limites entre o público e o privado que, como mostramos anteriormente, apresenta limites tênues na
economia, na política e na história da constituição da nação brasileira. Assim,
Se a educação é um “bem público” e as instituições públicas e privadas prestam esse serviço público ( não estatal), está justificada a alocação de verbas públicas para as instituições privadas e o financiamento privado das atividades de ensino, pesquisa e extensão das instituições públicas (LIMA, 2006, p. 37).
A educação como bem público é, de fato, a afirmação da educação como mercadoria que deve estar à disposição de todos, em um grande e promissor mercado educacional. “O termo bem, nesse caso, articula-se à idéia de propriedade, de algo que pode ser trocado, vendido, acumulado, mais do que um sentido eminentemente político” (CÊA, 2006, p. 53).
Aparentemente, ocorreu a naturalização da privatização interna nas IFES89, pela
diversificação de convênios, consórcios e parcerias que estimuladas e acordadas. Entretanto, essa aparente conformidade com a história contada e imposta ao imaginário social não representa de fato o sentimento da maioria das comunidades acadêmicas de cada IFES no país. Pode ser destacado a resistência de muitas IFES à aceitação passiva das PPP como fato inequívoco e promissor para o avanço da pesquisa, do ensino, da extensão e para a democratização do acesso à universidade.
A relação público-privada na educação brasileira não é um acontecimento recente. O fato de o Estado não assumir a educação como um serviço público, uma atividade prioritária, deixou-a vulnerável às pressões de grupos e interesses privados (PINHEIRO, apud SOUZA, 2006, p. 139).
Para Lima (2005), a concepção privatista da educação superior é o símbolo de um privatismo exaltado, seja por meio de ampliação do número de cursos privados, ou por meio da privatização interna das universidades públicas. Além disso, é preciso reconhecer que o estabelecimento de parcerias público-privadas significa que será preciso garantir a produção de conhecimento científico de acordo com as exigências de lucratividade do setor privado.