Studier

Embora já esteja bem explicitado que, em linhas gerais, os dois contextos aqui analisados apresentam diferenças significativas, como exemplificado em números no tópico anterior, o propósito desta seção é o de mostrar ao leitor as peculiaridades de cada um dos países especificamente na área educacional, no que toca à formação da organização dos sistemas de ensino e os princípios que fundamentam a operacionalização dos mesmos.

4.1.1 Educação no Brasil

A educação brasileira, desde o período colonial, vem passando por significativas transformações. Levou tempo para que as autoridades reconhecessem que a educação é direito de todos, dever da família e do estado.

De acordo com Bello (2001), foram muitas as tentativas de reforma para o bom funcionamento e organização do sistema de ensino brasileiro. Contudo, ainda assim não se alcançou uma solução adequada que pudesse atribuir-lhe a característica de um ensino de qualidade.

As diferentes tentativas de mudanças na organização e funcionamento de ensino representaram, segundo Aranha (2006), uma tendência mais ampla surgida no século XVIII, qual seja, a de uma escola laica, gratuita e universal sob a responsabilidade do Estado, assumindo assim seu caráter político, por ser o canal de transmissão de cultura e formação do cidadão. Por isso, esses projetos educacionais revelavam pelo menos duas concepções de educação, uma delas é o de otimismo, confiante de que pela escola se pudesse chegar à democratização da sociedade. A outra é a concepção que a escola tem um caráter ideológico e exerce a função reprodutora do sistema como um todo. Portanto, a escola é considerada também um lugar de inculcação do pensamento da classe dominante.

Outro aspecto destacado por Aranha (2006) é a ampliação do “leque” dos sujeitos educativos, pois anteriormente a escola era restrita às crianças do sexo masculino. Atualmente, o movimento universal defende a educação para todos, desde as crianças menores, para atender às necessidades das mulheres trabalhadoras adentrando ao mercado de trabalho, como também outras minorias, como as crianças com deficiências e as crianças das mais diferentes etnias que compõem a sociedade.

Entretanto, embora o acesso esteja sendo ampliado, as avaliações oficiais mostram que os estudantes não estão aprendendo aquilo que a escola precisa ensinar. Os índices do Programa Internacional de Avaliação dos alunos (PISA) registram resultados insuficientes para os alunos das escolas brasileiras no domínio dos conteúdos de matemática, leitura e outras disciplinas, embora na última avalição internacional tenha avançado sua classificação (BRASIL, 2010). Quanto à qualidade da educação, medida pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), conforme Brasil (2009d), calculado e divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP), de acordo com Brasil (2009a) a meta é alcançar nota seis – em uma escala de zero a dez – nos próximos 15 anos. No entanto, os índices mais recentes indicam que a nota média da Educação Básica tem girado em torno de quatro pontos. O IDEB cruza dados de desempenho dos alunos na Prova Brasil, com índices de aprovação, repetência e evasão escolar.

Neste sentido, Saviani (1998) alerta para a necessidade de se a ter a raiz dos problemas educacionais no país. Para o autor, há uma tendência em manter um círculo vicioso de dificuldades que ora recaem sobre os alunos, os professores, ora sobre as estruturas organizacionais ou administrativas, mas para o autor (1998, p.5) “[...] o ponto básico é o investimento. É necessário, pois, tomar a decisão histórica de definir a educação como prioridade social número 1,”. Sem investimento real e imediato, os problemas e dificuldades do sistema brasileiro de educação permanecerão com os mesmos indicadores.

4.1.2 Percurso da Educação Infantil no Brasil

O atendimento institucional da criança pequena no Brasil surge, como em grande parte dos países, de uma necessidade determinada pelas transformações

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do momento histórico. De acordo com Assis (1982), a pré-escola, no Brasil, sempre foi considerada um “luxo” para as crianças de classes abastadas e filantropia para as crianças pobres. As primeiras experiências empreendidas no país são exemplos claros que, tanto no âmbito particular como no público, essa característica está presente, como será explicitado logo a seguir.

Nessa perspectiva, conforme Kramer (1984), o atendimento da criança brasileira de zero a seis anos é marcado por duas etapas distintas: de 1500 até 1930 e 1930 a 1980. Nos primeiros tempos, não havia interesse de atendimento à criança pequena, contudo, pode-se dizer que aos poucos essa primeira fase foi marcada pela gradativa valorização da infância e o reconhecimento do atendimento de suas necessidades básicas, caracterizando-se pelo progresso no campo da higiene infantil, tanto da área médica como escolar, registrando-se, então, algumas iniciativas de caráter privado e filantrópico.

Ainda segundo Kramer (1984), no que se refere ao atendimento da criança pequena no período do descobrimento até 1874, o que existia em termos de instituição foram as chamadas “Casa dos Expostos”39. Nessa época, afirma a autora, a preocupação para com a criança vinha, principalmente, dos médicos e higienistas, movidos pelas altas taxas de mortalidade infantil. Ainda para Kramer (1984), não faltou iniciativa de alguns grupos particulares, (médicos, associação de senhoras da sociedade), porém a administração pública manifestava pouco interesse pelos problemas da situação da criança brasileira, especialmente a criança pobre. Dessa forma, não se pode negar que a ideia de proteção à infância começava a despertar. Contudo, o atendimento deu-se em apenas alguns pontos mais estratégicos do país. Foi o caso da criação do Asilo de Meninos Desvalidos, no Rio de Janeiro, em 1875. Nesse mesmo ano, foi criado o primeiro Jardim de Infância do país, também no Rio de Janeiro; junto ao Colégio Menezes Vieira, destinado ao atendimento dos filhos da elite brasileira, com organização das atividades de iniciação à ginástica, artes, exercícios de leitura e escrita, noções de números, história, religião e lições de cousas40_.

39 _{Informa Kramer (1984) que a “Casa dos Expostos”, “Roda” ou “Casa dos Enjeitados” foram}

instituições criadas em 1739 por Romão Duarte para abrigar crianças desamparadas, abandonadas ou rejeitadas.

40 _{Lições de cousas eram atividades desenvolvidas em classes dos jardins de infância, relacionadas}

Em São Paulo, citando Kuhlmann (2001), em 1896 foi criado, pelo Decreto nº 342, o primeiro Jardim de Infância público, que funcionava junto à Escola Normal Caetano de Campos, com a principal finalidade de servir de preparação para a formação dos alunos matriculados no curso de professores dessa referida escola. Foram inscritas 300 crianças, mas só foi possível matricular 102 alunos de três a sete anos. Funcionava das 11h às 15h com diferentes atividades de marcha, canto e exercício de linguagem, e era amplamente equipado com material froebeliano vindo dos Estados Unidos. As professoras encarregadas de ministrarem as aulas no Jardim de Infância dedicavam-se a estudar a metodologia vinda da Europa e dos Estados Unidos, fazendo tradução dos materiais em alemão, inglês e francês que chegavam ao Brasil, versando sobre como deveriam funcionar os Jardins de Infância e a metodologia dos famosos Kindergartners de Froebel41, Pestallozzi, entre outros.

Com a realização do Primeiro Congresso de Proteção à Infância, em 1922, que teve como principal meta sensibilizar as autoridades e a sociedade em geral para o tema da infância, foi possível observar muitos frutos nos anos que se seguiram até o Segundo Congresso, realizado em 1933. Dentre eles, destacam- se, de acordo com Kramer (1984, p.60), a criação de “novos órgãos na aparelhagem da assistência à infância, tais como lactários, jardins de infância, gotas de leite, consultórios para lactentes, escolas maternais, policlínicas infantis”.

Em 1930, foi criado também o Ministério da Educação e Saúde Pública, cujas ações se diversificaram em Ação ou Assistência Cultural e Médico Sanitária do Conselho Nacional da Educação ou do Conselho Superior de Higiene. Foi esse Ministério que criou, mais tarde, o Departamento Nacional da Criança, órgão responsável por mais de 30 anos das ações e assistência voltadas para a infância no país.

Muitos órgãos direcionados ao atendimento da criança foram criados pelo Poder Público em diferentes instâncias do governo, Ministério da Saúde, Ministério da Justiça, Ministério da Educação, ou ainda, organizações da iniciativa privada, desde 1940 até 1975, tal como é o caso da Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem) e Fundações Estaduais de Bem estar do Menor (Febems).

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A Legião Brasileira de Assistência (LBA), criada em 1942, reformulada em 1972 e extinta em 1995, também teve atuação de caráter assistencial, voltada para o atendimento da maternidade e da infância, subvencionando o funcionamento das instituições e orientando a criação das Associações de Proteção à Maternidade e à Infância (APMI).

No que diz respeito à área educacional, como relata Kramer (1984), destaca- se a existência de duas instituições que se dedicaram a sustentar o trabalho organizativo no atendimento do pré-escolar. Uma delas é Organização Mundial de Educação Pré-Escolar (OMEP), fundada em 1948 pela Unesco, de caráter privado e beneficente. E a outra foi a Coordenação de Educação Pré-Escolar (Coepre), de caráter público federal, ligada ao Ministério da Educação e Cultura, criada em 1975, que se constituiu no órgão responsável para traçar as diretrizes de atendimento ao pré-escolar junto às Secretarias de Estado. Atualmente, esse órgão é denominado Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) e faz parte da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura, tendo como finalidade fornecer orientações metodológicas que subsidiem as ações executoras das instituições que atendem crianças nos primeiros anos de vida no país.

Assim, de acordo com o documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, essa modalidade de ensino no Brasil tem registrado muitos avanços (BRASIL, 2009b). Com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2001b) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 2001c), passou a ser considerada como primeira etapa da Educação Básica. Essa expansão dos direitos à educação da criança pequena representa conquistas importantes para a sociedade brasileira.

O movimento de institucionalização da Educação Infantil não ocorre desvinculado da luta por uma concepção que entenda a criança como um sujeito de direitos que possui potencialidades que devem ser desenvolvidas.

No contexto internacional, esses direitos são normatizados pela proclamação da Declaração dos Direitos Criança (Unicef, 1959) e da Convenção sobre os Direitos da Criança (ONU/Unicef, 1989), de acordo com Leite Filho (2001).

Com a aprovação da lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA (BRASIL, 1990), fica regulamentado o artigo 227 da Constituição Federal, o qual prevê direitos à criança de ser considerada pessoa ”em condições peculiares

de desenvolvimento, [...] e com direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar e de opinar”, é enfatizado por Leite Filho (2001, p.32).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) contempla a Educação Infantil especificamente com apenas três artigos, que tratam dos temas a seguir: Artigo 29, Educação Infantil considerada primeira etapa da Educação Básica e deve promover o desenvolvimento integral até 6 anos de idade;42 Artigo

30, refere-se à nomenclatura creche e pré-escola. O termo creche destina-se a

crianças de 0 a 3 anos e pré-escolas às crianças de 4 a 6 anos. Artigo 31, estabelece que a avaliação dessas crianças deve ser feita por acompanhamento e registro de seu desenvolvimento sem objetivo de promoção (BRASIL, 2001c).

Impulsionado por essa legislação, o MEC se propôs, de 1994 a 1998, à formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil, publicando documentos orientadores para a prática pedagógica da Educação Infantil e instituindo uma Comissão Nacional de Educação Infantil (CNEI) para participar da elaboração das propostas e diretrizes nacionais nesse período.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, também elaborados pelo MEC, reúnem um conjunto de sugestões pedagógicas que podem subsidiar as ações educativas de profissionais e professores de creches e pré- escolas. São documentos de apoio à intervenção de ensino na Educação Infantil, os quais contemplam de forma geral as temáticas do fazer cotidiano em sala de aula (BRASIL, 1998).

Neste sentido, o MEC elaborou um instrumento de avaliação das instituições de Educação Infantil no Brasil, denominado Indicadores da Qualidade da Educação Infantil, defendendo a qualidade de ensino nesse nível de ensino. Esse documento visa a “alertar os profissionais sobre os problemas mais frequentes encontrados nas creches e pré-escolas, que precisam ser levados em conta no processo de avaliar e aprimorar a qualidade do trabalho realizado nas instituições de Educação Infantil” (BRASIL, 2009b, p.15).

As dimensões que servem de indicadores e que fundamentam a qualidade da ação educativa na instituição de Educação Infantil, segundo o documento referido

42 _{Artigo alterado pela lei 11274/2006 (BRASIL, 2006c), que contempla desenvolvimento integral até}

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Brasil (2009b), são as seguintes: planejamento institucional; multiplicidade de experiências e linguagens; interações; promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

Assim, pode-se dizer que a compreensão e o tratamento dado à infância passam pelo crivo dos valores sociais, econômicos, políticos, morais de cada época histórica. Neste trabalho, como já afirmado e reafirmado em tópicos anteriores, considera-se a criança como um sujeito de direitos que possui potencialidades que devem ser desenvolvidas, em sua singularidade e diversidade. Portanto, a Educação Infantil é o espaço em que todas as crianças, sem nenhuma discriminação, têm a oportunidade de vivenciarem experiências socioculturais, permitindo o desenvolvimento de suas capacidades de expressão, comunicação e interação, por meio de instrumentos metodológicos que sistematizam os diferentes saberes, nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Esses processos são entendidos como processos independentes e paralelos, os quais se interligam e se influenciam mutuamente, na interação com o mundo dos adultos e na relação da criança com seus pares. Essa rede de relações compõe o universo simbólico das crianças e as relações vão se estabelecendo. Para que isso ocorra, é preciso que, na Educação Infantil, as atividades propostas e o ambiente sejam organizados e planejados com as características do desafio, da pesquisa, da problematização, promovendo experiências com significado para as crianças, e ainda que sejam sistematizadas intencionalmente, a fim de possibilitar um ensino que promova o desenvolvimento, como afirma Vygotski (1979; 1988; 2000).

4.1.3 Educação Infantil no Paraná

O ensino público no Paraná iniciou, conforme registra Oliveira (1986), da mesma maneira que em outras regiões do país, sob a influência dos movimentos políticos que dominaram a Europa naquele momento, tendo em vista, ainda, a influência da estrutura social fundamentada na organização agrária tradicional e

na mão de obra escrava, bem como a estrutura patriarcal presente nas relações políticas, econômicas, sociais e familiares existentes.

Souza (2009) apregoa que a origem da implantação das escolas de Jardim de Infância no Paraná resulta de diferentes fatores, como a crescente industrialização e urbanização do Estado; o avanço da ciência; a preocupação com essa parcela da sociedade expressa em novos estudos e pesquisas, tal como no país todo, de maneira geral. Dessa maneira, a inauguração dos primeiros centros de Educação Infantil aconteceu de duas formas, segundo a autora, no início do século XX, juntamente com a implementação dos grupos escolares, ou anexos ao funcionamento das Escolas Normais.

Consta de 1906 a inauguração da primeira escola pública com Jardim-de- Infância, junto ao Ginásio Paranaense em Curitiba. Com matrícula inicial de 60 crianças, esse número foi insuficiente frente à grande procura por parte de famílias cujas mães eram trabalhadoras e que, por desempenharem uma ocupação fora do ambiente doméstico, manifestaram interesse em inscrever seus filhos. Assim, com expressiva aceitação dessa primeira iniciativa, logo foram propostas, por parte das autoridades da época, instalações de novas escolas.

Continua a autora, que a primeira vez que surge na legislação algo sobre o ensino infantil, no Paraná, foi em 1907. Os objetivos para esse nível de ensino visavam a preparar as crianças por meio do desenvolvimento dos sentidos, para chegarem ao ensino primário mais bem preparadas.

Em consonância com Souza (2009), a criação de mais Jardins de Infância era uma reivindicação da população. Até 1920, eram poucas as instituições direcionadas ao atendimento da criança pequena, e a população reclamava o funcionamento dessa modalidade de ensino em, pelo menos, uma unidade em cada grupo escolar estabelecido.

Vale lembrar que a concepção que envolve a constituição histórica dos Jardins de Infância, destinados à escolarização das crianças entre quatro e seis anos, tem um enfoque diferenciado da assistência à infância do estado paranaense, em instituições de atendimento aos pequenos menos favorecidos em asilos, casas maternais ou abrigos, corroborando Souza (2009).

As políticas do estado do Paraná, no decorrer da metade do século XX em diante estiveram alinhadas com as políticas do governo federal no que diz respeito ao atendimento das crianças pequenas, sempre direcionadas pelos diferentes

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órgãos públicos, como Ministério da Saúde, Ministério da Justiça, Ministério da Educação, ou ainda, organizações da iniciativa privada.

Nessa perspectiva, a trajetória da Educação Infantil no estado do Paraná, nesse período, envolveu ações que contaram com a participação de órgãos públicos federais, estaduais e ou municipais, mas também contou com o apoio de profissionais e pesquisadores que atuaram com projetos na área e que nem sempre foram suficientemente difundidos. Como exemplo, pode-se citar o Projeto Araucária ligado ao Centro de Apoio ao Pré-Escolar, e o projeto foi desenvolvido pela Universidade Federal do Paraná intitulado Projeto para a Qualificação do Profissional Leigo da Educação Infantil, desenvolvido pelo MEC/ Coordenação de Educação Infantil na década de 1980 a 1990, segundo o documento (PARANÁ, 2006b).

Ainda em 1990, o estado do Paraná formulou o Currículo Básico para a Escola Pública Municipal-Educação Infantil e Ensino Fundamental, que também contempla o currículo básico para a Educação Infantil e propõe que o trabalho pedagógico se volte para o desenvolvimento infantil, com de uma concepção de criança como ser concreto, sujeito social e histórico, que se apropria do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (PARANÁ, 2010b).

A Educação Infantil, como um direito da família e da criança, previsto na Constituição Brasileira de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na legislação educacional, pode ser considerada uma conquista recente na história da educação brasileira e paranaense, exigindo ainda muitos esforços da sociedade para que se efetive na prática.

Atualmente, o Currículo do Estado do Paraná apresenta uma proposta fundamentada nos pressupostos da concepção histórico-social. Por isso, a Proposta Pedagógica para a Educação Infantil defendida no Currículo Básico do Estado do Paraná, nesse documento mencionado (PARANÁ, 2010b), defende os seguintes princípios: primeiro, “o homem não surge como um ser pronto e acabado, mas como um ser que é produzido pelo meio [...] o homem é um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz”; segundo, “o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma que não dá para entendê-lo dissociado da noção de trabalho, bem como não é possível compreender o trabalho sem relacioná-lo ao homem”; terceiro, “para agir coletivamente criou-se um sistema de signos que permitiu a troca de

informações e a ação conjunta sobre o mundo. A linguagem é constituída da atividade mental, [...]”; quarto, “no processo de ominização ocorre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, entre elas, a memória, a atenção voluntária, a percepção, o raciocínio, o pensamento, a abstração, portanto, o desenvolvimento da atividade mental”; e quinto, “o processo de internalização não é uma condição dada a priori ao sujeito. Para efetivar-se, necessita de ações de intervenção em nível de mediação, para que aquilo que acontece, inicialmente, no nível interpessoal, possa ocorrer, posteriormente, no nível intrapessoal” (PARANÁ, 2010b, p.75-76).

Dessa maneira, as instituições de Educação Infantil no estado do Paraná têm a função de tornar acessíveis a todas as crianças que as frequentam os elementos culturais construídos pela humanidade, os quais contribuem para o seu desenvolvimento.

No Paraná, acerca da oferta de atendimento nas diferentes instâncias, os dados do Censo Escolar de 2004 expressam que há cerca de 98.255 crianças matriculadas em creches e 248.356 em pré-escolas. A maior parte dessas crianças, aproximadamente 69%, encontra-se nas instituições de Educação Infantil municipais. As escolas particulares são responsáveis por aproximadamente 30% das matrículas. A instância estadual responde por menos de 1% do total de matrículas. A participação reduzida do Estado nas matrículas de Educação Infantil decorre da atribuição aos municípios da responsabilidade pela oferta dessa etapa educacional desde a Constituição Federal de 1988, o que não