Innenfor kvantitative undersøkelser snakker man ofte om studiets validitet og reliabilitet.
Disse temaene sier noe om kvaliteten på forskningen som er gjort. Innenfor kvalitativ forskning er det også noen som bruker disse begrepene, mens andre argumenterer for at kvalitativ forskning burde vurderes på andre premisser (Johannessen et al., 2010). En måte å behandle dette i kvalitativ forskning er gjennom diskusjon av begrepene troverdighet,
bekreftbarhet og overførbarhet i forbindelse med forskningen (Thagaard, 2003). Jeg har valgt å bruke disse begrepene.
3.6.1 Troverdighet
Troverdighet handler om forskeren sine fremgangsmåter og funn og på hvilken måte dette stemmer overens med formålet ved studien (Johannessen et al., 2010). Dette inneholder også i hvilken grad forskningsdesignet er forankret i problemstillingen, og kvaliteten på
datamaterialet. For å formidle kvaliteten på dette til leseren er det viktig å beskrive alle momenter og overveielser som er gjort i forskningsprosessen. Gjennom metodekapittelet har jeg beskrevet hvordan forskningen er gjennomført, og diskutert aktuelle problemstillinger
31 knyttet til forskningens troverdighet. Jeg har forsøk å gi et så godt innblikk i disse
problemstillingene at leseren skal kunne gjøre seg opp en mening om forskningens troverdighet.
Valget av metode for undersøkelsen var, som diskutert i kapittel 3.2, et resultat av problemstillingen. Temaet for forskningen og fokuset på elevenes perspektiv er hovedmomentene i argumentasjonen for en kvalitativ intervjuundersøkelse.
Arbeidet med intervjuspørsmålene er et viktig tema når det gjelder troverdigheten i oppgaven.
Et spørsmål knyttet til dette, er om intervjuspørsmålene knyttet til hvert tema til sammen bidrar til å samle data som kan belyse temaet fra ulike sider og ha en helhetlig dekning av temaet. Denne sammensetningen av spørsmål har jeg gjort selv. At spørsmålene ble prøvd ut i pilotintervjuer og deretter bearbeidet, er med på å sikre troverdigheten til spørsmålene. Et annet moment som er med på å sikre troverdigheten, er de spørsmålene som er tatt fra PISA-undersøkelsen. Disse spørsmålene er grundig utprøvd, om enn i en litt annen setting. Et tredje moment knyttet til intervjuspørsmålene er formen deres. Det vil si at de fleste var ikke
spørsmål, men påstander elevene skulle kommentere, mens noen var formet som spørsmål.
Gjennom utformingen av intervjuguiden forsøkte jeg å sikre at alle temaer var likt dekket.
Likevel er ikke påstandene og de vanlige spørsmålene jevnt fordelt mellom intervjutemaene.
Temaet syn på matematikk stikker seg ut i denne sammenhengen, da dette ikke inneholder noen påstander, men bare vanlige spørsmål. Denne forskjellen mellom de forskjellige temaene kan representere en trussel mot troverdigheten til undersøkelsen. For å få gode data for å sammenligne hva elevene snakket om i de forskjellige delene av intervjuet, var det en fordel om spørsmålene legge like mange føringer på hva elevene skulle snakke om.
Forskjeller i oppbygningen av spørsmål og påstander representerer kanskje en ubalanse mellom temaene. Disse mulige forskjellene mellom temaene var unødvendig, da flere spørsmål, inkludert noen under syn på matematikk, kunne vært omformulert til påstander.
Et annet tema for forskningens troverdighet er mine personlige egenskaper og egnethet som forsker og spesielt som intervjuperson. Som forsker er jeg som de fleste masterstudenter uerfaren. Jeg har et teoretisk grunnlag, men lite erfaring fra tidligere. Dette veies delvis opp ved gjennomføring av prøveintervjuer, hvor jeg fikk testet intervjuformen, og
tilbakemeldinger og tett oppfølging av mine veiledere.
32
Gjennom hele prosessen har jeg vært svært bevisst på min egen rolle som forsker. Jeg utdanner meg til lærer og måtte før og under besøkene mine på skolen være veldig bevisst forskjellene mellom forskerrollen og lærerrollen. Å utføre et forskningsintervju kan være vanskelig, og det er noe man må trene på (Kvale & Brinkmann, 2009). Gjennomføringen av pilotintervju var veldig viktig for å få trening i å opptre i forskerrollen og å gjennomføre intervjuer. At intervjuene var ganske strukturerte bidro til å gjøre oppgaven noe enklere. I tillegg sørget formen på intervjuet for at elevene i stor grad var selvgående. I deler av intervjuet var det lite jeg trengte å gjøre, annet enn å vise frem utsagnene. Jeg opplever at gjennomføringen av intervjuene gikk bra og tror derfor ikke at min erfaring med
forskningsintervju svekker kvaliteten på dataene.
Et siste tema er analysens troverdighet. Analysens troverdighet kan styrkes av at analysen er gjort på bakgrunn av datamateriale med god kvalitet og knyttet til relevant teori.
Datamaterialet i min undersøkelse er en transkripsjon av intervjuene som ble utført med elevene. Dataene ble så kodet i en rekke koder, hovedsakelig basert på teori, men også delvis basert på hva elevene var opptatt av. De konklusjonene jeg gjør i analysen er gjort på
bakgrunn av datamaterialet og relevant teori innenfor fagfeltet. I teksten presenterer jeg en rekke sitater fra elevene. Dette bidrar til å gjøre analysen synlig og tilgjengelig for leseren.
3.6.2 Bekreftbarhet
I en intervjuundersøkelse er det ikke alltid enkelt å vite hva en informant mener. Det vil alltid foregå en grad av tolkning i arbeidet med datamaterialet (Johannessen et al., 2010). I
tolkninger inngår det gjerne en komponent av skjønn. Som jeg nevner i kapittel 3.5 har dataene blitt tolket på denne måten både i arbeidet med transkriberingen og i analysen. At man er nødt til å tolke kvalitative data flere ganger i løpet av forskningsprosessen, er ikke i seg selv en svakhet (Kvale & Brinkmann, 2009), men forskeren må sørge for at tolkning og annen bruk av skjønn ikke påvirker resultatene mer enn nødvendig. Dette knytter seg til bekreftbarhet (Johannessen et al., 2010). I denne sammenheng er det viktig å være bevisst på hvilke valg man tar og hvorfor. Avgjørelser bør være faglig begrunnet og tydelig fremstilt i rapporten (Johannessen et al., 2010).
33
3.6.3 Overførbarhet
Overførbarhet knytter seg til på hvilken måte forskningen kan overføres til lignende
situasjoner og fenomener (Johannessen et al., 2010). Min undersøkelse er en liten kvalitativ undersøkelse av et lite antall elever. Elevene utgjør ikke noen form for representativt utvalg.
Mange av de resultatene jeg har funnet knytter seg derfor spesielt til disse fire elevene. I kapittel 4 presentere jeg en rekke ulike funn og sammenhenger. Jeg presenterer ulike
forklaringsmodeller på det jeg finner av resultater. Selve resultatene, som knyter seg til disse fire elevene er lite relevante utover denne gruppen. De forklaringsmodellene de introduserer og de sammenhengene de indikerer derimot, kan være relevant å benytte også for andre utvalg.