The Psychology of Arithmetic (1922) The Psychology of Algebra. (1923) Introdução: a Psicologia dos conteúdos
escolares.
I – A natureza das habilidades aritméticas. II – A mensuração das habilidades aritméticas.
III – A constituição das habilidades aritméticas.
IV – A constituição das habilidades aritméticas (continuação).
V – A Psicologia do drill em Aritmética: a força dos vínculos.
VI – A Psicologia do drill na Aritmética: quantidade de práticas e a organização das habilidades.
VII – A seqüência de tópicos: a ordem da formação de vínculos.
VIII - A distribuição de práticas.
IX - A Psicologia do pensamento: idéias abstratas e noções gerais em Aritmética. X – A Psicologia do pensamento: raciocínio em Aritmética.
XI – Tendências originais e aquisições anteriores à escola.
XII – Interesse em Aritmética. XIII - As condições da aprendizagem.
XIV - As condições da aprendizagem: o problema da atitude.
XV - Diferenças individuais.
I – O aluno da High School. II – Os usos da Álgebra.
III - A natureza das habilidades algébricas. IV – A Psicologia da equação.
V – Resolução de problemas.
VI – A medida das habilidades algébricas. VII - A constituição das habilidades algébricas: considerações gerais.
VIII – A constituição das habilidades algébricas: procedimentos e significado da aprendizagem algébrica.
IX-A constituição das habilidades algébricas: a seleção de uma conexão mental particular ou vínculos a ser formado.
X - Novos tipos de exercícios na Álgebra. XI – A organização de tópicos na Álgebra. XII – A força das conexões algébricas.
XIII - A Psicologia do exercício na Álgebra: a quantidade de prática.
XIV – A Psicologia do exercício na Álgebra: a distribuição da prática.
XV – O interesse dos alunos em Álgebra em comparação com outros conteúdos escolares. XVI – O interesse dos alunos em várias características da aprendizagem algébrica. XVII - Diferenças individuais e de sexo em atividades algébricas.
XVIII - Sugestões para pesquisa em Psicologia da Álgebra.
Apêndices:
I – As habilidades envolvidas em cálculo e resolução de problemas.
II - A permanência da aprendizagem escolar. III – O efeito da mudança de dados sobre o raciocínio.
Fonte: Quadro elaborado com informações contidas nos livros The Psychology of Arithmetic (1922) e
The Psychology of Algebra (1923).
Observa-se, pelo exposto no quadro, que as duas obras abordam basicamente os mesmos conteúdos. E mais, que esses conteúdos foram organizados procurando
responder questões que o autor apontou como importantes para que a Psicologia fosse aplicada a Educação ou ao ensino dos conteúdos escolares. São temas associados a questões relacionadas à natureza, à constituição, à eficiência de cada uma delas e, como elas poderiam contribuir ou prejudicar outras habilidades formando conexões e com isso contribuindo para a aprendizagem. Transformado a natureza original do homem por meio da educação (cf. Thorndike, 1914). Por serem esses temas do “coração” da Psicologia da Aprendizagem, como já apresentado no capítulo anterior, nos próximos tópicos eles serão examinados na tentativa de identificar como Thorndike (1922, 1923) aplicou esses elementos em relação ao ensino de Matemática. As principais fontes utilizadas para coleta de informações são naturalmente The Psychology of Arithmetic e The Psychology of Algebra, sendo que nos temas relacionados ao ensino de Aritmética, foram tomados também informações ou dados complementares que o autor apresentou em The new methods in Arithmetic.
4.1 – A natureza das habilidades matemáticas
Por conhecer a afirmação de Thorndike (1913a) de que uma das finalidades da Psicologia da Aprendizagem é conhecer a natureza original do homem e as leis de aprendizagem para que, por meio da educação, possa perpetuar algumas tendências, eliminar ou redirecionar outras, pode-se supor que ao tratar da natureza das habilidades matemáticas, ele está identificando aquilo que era inato ou que mais caracterizava o ensino desses conteúdos e que pela aplicação das leis da aprendizagem poderia ser modificado, eliminado ou perpetuado no ensino de Aritmética ou Álgebra. Cabe esclarecer que se considera aqui que o ensino de Geometria também esta incluído, à medida que nos manuais destinados ao aluno Thorndike (1917a, 1917b, 1917c, 1927) optou por abordar os conteúdos sobre esse tema em conjunto com os conteúdos aritméticos e algébricos.
4.1.1 – A natureza das habilidades aritméticas
Para Thorndike (1922), a finalidade do ensino de Aritmética na elementary school, nas primeiras décadas do século XX de acordo com o senso comum, era
ensinar o significado dos números, as características do sistema de notação decimal, o significado da adição, subtração, multiplicação e divisão, a natureza e relação de certas medidas comuns para assegurar a habilidade para somar, multiplicar e dividir com inteiros, frações e decimais, a habilidade para resolver problemas relacionados com as operações fundamentais com números inteiros e fracionários e habilidades específicas para resolver problemas envolvendo porcentagem, juros e outras ocorrências comuns no mundo dos negócios.
A declaração dessas funções, segundo Thorndike (1922), não tornava a tarefa do professores inteiramente clara. Se os professores não tivessem um guia das mudanças que deveriam proporcionar aos seus alunos, poderiam, freqüentemente, deixar de lado aspectos importantes do treinamento aritmético.
Em The new methods in Arithmetic o autor expõe alguns dos equívocos cometidos pelos professores e autores sobre a prática dos “velhos métodos” adotados à época:
a) adotar a premissa que a única finalidade do ensino de Aritmética era somar, subtrair, multiplicar e dividir, utilizando, na maioria das vezes, valores que normalmente não apareciam na vida real. Como por exemplo: efetuar operações como as que seguem, quando cerca de noventa por cento dos cálculos aritméticos necessários nas atividades dos alunos são inferiores a cem;
Somar Subtrair Multiplicar Dividir
46793 128516 9138 20769 8665 73600 68750 31925 7295 31925 43695 / 217___
b) propor problemas que só poderia acontecer em um hospital de alienados, como é o caso de: “Alice tinha ⅜ de dólar, Berta 11/16, Maria 3/35 e Nena ¾. Quanto possuíam juntas?” Ou problema que dificilmente aconteceria, como o que segue: “em uma lição de leitura, Susie aprendeu dez colunas de palavras novas, cada coluna com 32
palavras. Quantas palavras Susie aprendeu?” (cf. Thorndike, 1921). Esse problema só seria possível de acontecer, segundo o autor, se existisse uma escola onde a exigência fosse que, em uma única lição, o aluno aprendesse 320 palavras novas;
c) o ensino das unidades de medidas de comprimento, peso, área, volume etc., era dividido em um capítulo e as tabelas de divisão e multiplicação – as tabuadas, em outro. Com isso, de acordo com Thorndike (1921), perdia-se a oportunidade de trabalhar os dois conteúdos de forma coordenada, um colaborando para o entendimento do outro. A nova proposta procurava dar vitalidade aos exercícios, de modo a economizar o tempo gasto em sala de aula para a aprendizagem. Problemas em que os alunos relacionassem que “três pés formam uma jarda, que sete dias formam uma semana, que um níquel é igual a cinco centavos e um dime é igual a dez centavos de dólar”, poderiam ser proveitosos para a compreensão da multiplicação e divisão;
d) o ensino de algarismos romanos exercitava a aprendizagem por meio de exercícios do tipo: “quanto é CXVI e XIV? Subtraia CCXIV de MCII. Eliza encontrou XVI ovos numa semana e XIV na semana seguinte. Quantos ovos ela achou?” Segundo Thorndike (1921), esses problemas são fantasiosos e considerados desnecessários nos “novos métodos”, o importante, segundo ele, é ensinar apenas o significado de I a XII, porque comumente usados nos relógios; de XIII a XXX, porque servem para indicar a numeração de capítulos de livros; e, em seguida, explicar L, C, D e M, pois o que o aluno necessita é saber como interpretá-los, como entendê-los, jamais precisariam somar, subtrair, multiplicar ou dividir números romanos;
e) a explicação das regras e procedimentos em aritmética como “vai 1” na adição, a colocação da vírgula na divisão por decimais, de forma dedutiva como uma conseqüência de axiomas e da natureza do nosso próprio sistema de numeração;
Esses equívocos eram cometidos porque, segundo Thorndike (1922), a visão comum da natureza da aprendizagem aritmética era obscura ou inadequada em quatro aspectos:
a) não definia o que era conhecimento dos significados dos números;
b) não aproveitava o ensino da linguagem realizado na escola, como uma parte do ensino de aritmética;
c) não distinguia a diferença entre a habilidade para resolver problemas quantitativos oferecidos pelas atividades cotidianas e a habilidade para solucionar problemas apresentados apenas nos livros didáticos e programas de curso;
d) deixava a habilidade para aplicar conhecimento e capacidade aritmética como uma faculdade geral e mística para ser melhorada por alguma mágica educacional.
Considera-se, portanto, que “conhecimento do significado dos números”, “linguagem aritmética”, “resolução de problemas” e “raciocínio aritmético”, são as habilidades ou funções sobre os quais devem ser envidados esforços para que, pelas leis da aprendizagem se opere as mudanças necessárias para a garantia da aprendizagem.
Sobre o conhecimento do significado dos números, Thorndike (1922) apresenta quatro significados diferentes:
a) o entendimento do número como uma seqüência, adotando que “um” é apenas uma coisa do tipo nomeada, que dois é um mais um, que três é dois mais um, e assim por diante;
b) o número podia ser trabalhado por meio do entendimento de uma coleção de maçãs, rapazes, bonecas e outros objetos para serem associados às quantidades discretas que, normalmente, segundo o autor, compunham as coleções trabalhadas na escola elementar;
c) o número como razão. O conhecimento que dois é duas vezes tudo que chamamos de um, três é três vezes tudo que chamamos de um e assim por diante;
d) já o quarto significado é chamado pelo autor de “núcleo de fatos” ou “significado relacional”. Deveria ser conhecido que seis é maior que quatro ou cinco e menor que oito ou nove, que é igual a duas vezes três ou a três mais três e que é dois a menos que oito, que, com quatro, forma dez e que dez é metade de vinte e assim por diante.
Apesar dessas quatro possibilidades, segundo Thorndike (1922), a prática mais comum e utilizada, à época, era a de coleção, como a tarefa a ser desenvolvida na escola, mas cada um dos outros significados já vinham sendo apontados como importantes. Por exemplo, a idéia de seqüência foi defendida no estudo de D. E. Phillips, em Number and Its application Psychologically considered. O significado de razão foi adotado, segundo o autor, por J. A. McLellan e J. Dewey, em Psychology of number and its applications to methods of teaching Arithmetic, e por W. W. Speer, em Arithmetic: elementary for pupils. Já para exemplificar a idéia de relação, Thorndike (1922) indicou o trabalho de um seguidor de Grube, citando um deles: New elementary Arithmetic, de autoria de E. E. White.
“A diversidade de visões relacionadas à função a ser melhorada, no caso da aprendizagem do significado dos números de um a dez, não é um tema de definição insignificante, mas produz grandes diferenças na prática escolar” (Thorndike, 1922, p. 3).
Constata-se, portanto que, para esse estudioso, para quem mesmo o conteúdo mais elementar deveria ser tratado com cuidado, que mesmo ma abordagem e no que diz respeito à apresentação dos números inteiros de um a dez, os quatro significados poderiam ser levados em consideração durante o desenvolvimento dos conteúdos na elementary school. Por exemplo, quatro, em uma seqüência de números, é uma coisa entre três e cinco; é o nome para certa coleção de objetos discretos; é também razão de uma determinada medida: quatro quartos de um litro de leite é igual a um litro; e também, se bem trabalhado, um mais três é igual a quatro, subtraindo dois de seis tem- se quatro, dois multiplicado por dois é igual a quatro, ou quatro é metade de oito. Saber o significado de um número quer dizer conhecer todos esses aspectos.
Mas, a dificuldade identificada pelo autor em relação ao antigo método estava em uma visão extremista que ora priorizava a contagem interminável, ora restringia os exercícios, a objetos de uma coleção ou ao trabalho com medidas, variando as
unidades, pés, jardas, polegadas. Ou ainda, enfatizava o fato de que dezoito é onze mais sete ou doze mais seis, ou ainda vinte e um menos três, e assim por diante. Para Thorndike (1922), essas disputas entre um ou outro significado, eram desnecessárias; e os fatos aritméticos, quando necessários, eram convenientemente aprendidos pela adição e subtração em colunas.
O segundo aspecto que precisava ser melhorado na elementary school, segundo Thorndike (1922), era incluir, entre as funções, o conhecimento de certas palavras. O entendimento de palavras como ambos, todo, ao todo, menos, diferença, soma, parte, igual, medida, está contido em e outras, era necessário para a aprendizagem dos conteúdos aritméticos. O autor defende que o significado de palavras como essas poderia ser explorado mais adequadamente em conexões com o ensino da Aritmética do que com o ensino de Inglês.
Para reforçar seus argumentos, Thorndike (1922) examinou as primeiras cinqüenta páginas de oito manuais utilizados, à época, para iniciantes em Aritmética e detectou pouca ou nenhuma atenção dada à linguagem. Três dos manuais não faziam uso da palavra soma e um usava apenas uma vez nas cinqüenta primeiras páginas. Em todas as quatrocentas páginas analisadas, a palavra diferença foi utilizada apenas vinte vezes. E, quando as palavras eram utilizadas, constatou que não havia cuidado com o uso do significado e como ela estava sendo empregada. A principal razão para isso, de acordo com Thorndike (1922), era que, até então, o entendimento da função dos conteúdos aritméticos era desenvolver respostas em termos quantitativos. Mas, para esse estudioso, o conhecimento da linguagem era um elemento necessário para a aquisição da habilidade aritmética e posteriormente para a resolução de problemas.
Ao fazer a defesa do uso conjunto do ensino de Aritmética e da linguagem ou mais precisamente da utilização de palavras que fossem significativas para o aluno, apresenta outro tema que foi fonte constante de seus estudos e pesquisas, a ponto de ser indicado por alguns de seus comentadores como um dos maiores lexicógrafos do seu tempo.
Verifica-se que o terceiro aspecto, que a natureza da habilidade aritmética precisava ter definido claramente, a resolução de problemas, pode ser considerado um dos pilares do padrão pedagógico proposto por esse psicólogo para o ensino não só de Aritmética, mas de todos os conteúdos matemáticos, pois é por meio da defesa enfática da resolução de problemas que o autor, como já explicitado no capítulo anterior, advoga
em favor de problemas com enunciados que apresentem elementos idênticos aos que se apresentam em situações do cotidiano do aluno dentro e fora do ambiente escolar. E, dessa forma, busca romper com a teoria da disciplina mental.
Além disso, segundo o autor, um objetivo da elementary school era fornecer respostas econômicas e rápidas para problemas autênticos como: cálculo de áreas, de preços reais, porcentagem, descontos e outros que poderiam aparecer na vida cotidiana, em uma situação real, como quando se faz compras, cálculos de custos, descontos etc.
Apesar de defender os enunciados de problemas com base em situações reais, não excluía a possibilidade de apresentar uma situação imaginária. Ou seja, o problema poderia ser em parte real e em parte imaginário, descrito oralmente ou impresso. O que Thorndike (1922) propunha é que essa não fosse a única forma de abordar os problemas, pois, anteriormente, em sala de aula, o aluno era preparado, quase que exclusivamente, para resolver problemas descritos por outra pessoa, fosse o professor ou o autor do manual.
Professores e autores de manuais pensam que a função de resolver problema como idêntica com a função de descrever problemas que eles encontram na escola, nos manuais, nas provas etc. Se eles não pensam explicitamente sobre o que é isso, continuam agindo dessa forma, treinando e testando aluno como se só existisse essa possibilidade. E não só isso. Problemas podem ser resolvidos na escola com a finalidade de que o aluno possa resolvê-los quando aparecem nos seus afazeres fora da escola. Para saber que troco ele vai receber depois de efetuar uma compra, para resolver uma conta com precisão, para adaptar uma receita para seis pessoas quanto for descrita para quatro, estimar a quantidade de semente exigida para um lote de um dado tipo, quantidade exigida de semente por acre, para fazer com segurança a aplicação que a família, a pequena loja e os negócios comuns exigem – essa é a habilidade que a elementary school pode desenvolver. A escola pode estabelecer problemas que aparecerão na vida, mais cedo ou mais tarde, deve favorecer situações que os afazeres cotidianos oferecem e as repostas que ela requer (Thorndike, 1922, p, 11).
O princípio geral a ser seguido, segundo o autor, é que, no ambiente escolar fossem fornecidas ao aluno situações reais ou apresentar problemas com enunciados relacionados aos afazeres da vida fora da escola. Ressalta, ainda o autor, que o tempo em sala de aula ou na escola poderia ser utilizado de forma mais produtiva e contribuir para a aprendizagem, se os problemas fossem selecionados e direcionados de forma adequada. Por exemplo, normalmente, seria impraticável realizar na escola operações envolvendo os gastos financeiros pessoal de cada um, primeiro porque as crianças não
têm salário e algumas nem mesmo mesada, e segundo, a tarefa de supervisionar a atividade de cada criança com um problema diferente pode ser difícil para o professor. Mas, problemas envolvendo situações domésticas e situações de compra e vendas poderiam ser desenvolvidos, principalmente quando o programa da escola incluísse artes domésticas e educação industrial.
Para Thorndike (1922), havia situações que, à época, eram recomendáveis para desenvolver a habilidade de aplicar o conhecimento e a capacidade representada pela aritmética pura ou abstrata – os chamados fundamentos – na resolução de problemas. Entre as situações desejáveis para aplicar os conteúdos em problemas do cotidiano do aluno em parte ou em todo: realizar jogos em sala de aula e manter os scores para decidir que lado ganhou; calcular custos efetuando mudanças, fazendo levantamento de preços em situações reais de uma loja; mapear o jardim da escola, dividindo em lotes, planejando mudanças etc.; medir o próprio progresso nos testes de conhecimento de palavras, oralidade, adição, subtração, rapidez na escrita etc.; estimar custos para prepara comidas, calcular custos para enviar telegramas, cartas encomendas com base nas tarifas utilizadas, calcular custos de compras efetuadas por catálogos.
O autor também explicita o que seriam situações indesejáveis para a aplicação dos conteúdos aritméticos. Por exemplo, Will tinha XXI bolinha de gude, XII carrinhos, XXXVI pedaços de corda. Quantos objetos ele tinha?; Se de DCIV nós retirarmos CCIV o resultado pode ser um numero IV vezes maior que a quantidade de dólares que Mr. Dane pagou por seu cavalo. Quanto ele pagou por seu cavalo? Um homem economiza 3 17/80 de dólar por semana. Quanto ele economiza por mês? (cf. Thorndike, 1922).
Problemas desse tipo deveriam, segundo o autor, ser evitados. A recomendação constante dele é que a resolução de problema fosse utilizada de forma a fornecer ao aluno o máximo possível de preparação para aplicar os conteúdos aritméticos na vida, fazendo o possível para evitar o desperdício de tempo e dinheiro.
Com apenas trinta ou quarenta dólares ao ano para gastar com educação de um aluno, dos quais talvez oito dólares sejam gastos com a melhoria das habilidades aritméticas, a orientação imediata para uma situação real e pessoal, era que os problemas fossem descritos em palavras, diagramas, quadros. (...) Como uma conseqüência, o entendimento das palavras utilizadas nessas descrições tornava-se uma parte da habilidade exigida na aritmética. Como palavras, conhecimento é também exigido quando um problema é para ser
resolvido na vida real, algumas vezes eles são descritos, como em uma propaganda, cartas de negócios e outros (Thorndike, 1922, p. 19).
O quarto aspecto da natureza da habilidade aritmética, que precisava ser mais bem definido, de acordo com Thorndike (1922), era o raciocínio aritmético. Um tratamento adequado do raciocínio, que se esperava dos alunos da elementary school, e do caminho mais eficiente para encorajá-los a melhorá-los, não deveria ser fornecido até que se estudasse a formação dos hábitos.
Para Thorndike (1922), raciocínio é essencialmente a organização e controle de hábitos de pensamento e com esse entendimento ele mobiliza elementos para diminuir a força e utilização da teoria da disciplina mental. E esse quarto aspecto na proposta de Thorndike é indissociável do anterior, pois a defesa apresentada pelo autor é que os problemas selecionados não apenas estimulassem o aluno a raciocinar, mas que conduzissem o raciocínio a resultados com importância significativa em situações do cotidiano. Nesse sentido, o autor questiona o mérito do catch problem, para o qual o aluno tinha que raciocinar contra hábitos costumeiros de pensamento, e que poderiam ser chamados routine problems. Como é o caso dos seguintes exemplos: