Enfatiza-se neste item o diálogo de ideias presente nas teorias de Henri Wallon (1879-1962) e de Lev Vygotsky (1896-1934), uma vez que ambos consideram os aspectos do desenvolvimento humano integrados ao meio ambiente. Dessa maneira, a constituição da consciência se dá pela interferência do meio social no meio orgânico.
De acordo com Oliveira (1992, p.24), Vygotsky trabalhou com o princípio de “cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.” Portanto, as funções mentais são moldáveis, modificáveis ao longo da vida por meio de articulações entre as várias áreas cerebrais.
A concepção dialética da construção do conhecimento, segundo Wallon, põe no mesmo grau de importância os aspectos motores, afetivos, cognitivos, pessoais e sociais. Wallon (1975, p.128) afirma: “O homem é um ser biológico, é um ser social e é uma e a mesma pessoa.”
Para Vygotsky, segundo Oliveira (1992, p.76), “o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção.” Vygotsky, de acordo com a autora (1992), critica a psicologia tradicional que separa o intelecto do afeto. Ele entende que a compreensão do pensamento humano se dá com base no aspecto “afetivo-volitivo”.
A partir da teoria de Vygotsky, Molon (2009) afirma que, como não há predomínio de uma função psicológica sobre a outra, elas assumem hierarquias circunstancialmente e se potencializam. Os movimentos são inter e depois intrapsicológicos e têm a vontade como orientadora dessas funções.
O sentimento, o pensamento e a vontade estão relacionados, assim como todas as funções psicológicas, ou seja, não existe uma função isolada, nem um pensamento puro e nem um afeto sem alteração, mas sim interconexões funcionais permanentes na consciência, nas quais os
sentimentos quando conscientes são atravessados pelos pensamentos, e os pensamentos são permeados pelos sentimentos, sendo que esses acontecem a partir dos e nos processos volitivos. (MOLON, 2009, p.91)
Na teoria psicogenética de Wallon, desde as primeiras fases da infância, as relações afetivas estabelecidas, tanto no meio familiar quanto no contexto pedagógico, são determinantes na construção da identidade e do caráter da criança. A estrutura orgânica modifica-se na medida em que sofre influências do ambiente, em um processo contínuo e progressivo.
Os vários estágios de desenvolvimento da criança, caracterizados por Wallon, desde o início da infância, até a vida adulta, têm como característica central a predominância alternada dos aspectos afetivos e cognitivos, numa construção progressiva e complexa, tramada com as influências do contexto. Wallon (1975) denomina esse processo de “princípio de alternância funcional”.
Galvão (2008, p.45), com base em Wallon, afirma:
Apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não se mantêm como funções exteriores uma à outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
Ambos os autores – Vygotsky e Wallon – consideram como marco fundamental na atividade e desenvolvimento infantil a aquisição da linguagem, integrada à atividade motora. Segundo Vygotsky (1991) a linguagem produzirá novas relações com o ambiente e a nova organização do próprio comportamento. Esse comportamento se reflete nas atitudes posturais, na entonação da voz, na articulação das ideias e em todos os processos de interação.
De acordo com Galvão (2008, p.41), “É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para a sua evolução.” Pela fala a criança organiza suas atividades motoras e suas percepções, o que lhe permite operações cada vez mais complexas. Assim, o pensamento verbal é produzido histórica e culturalmente e não de forma inata.
O momento de maior significação no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e
abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (VYGOTSKY,1991, p.27)
Dantas (1992) afirma que a afetividade e a inteligência no início da vida são sincreticamente misturadas. O processo de diferenciação se dá ao longo do desenvolvimento, alterna a predominância do aspecto cognitivo e afetivo por meio da ação psicomotora necessária à exploração da realidade. Dantas (1992, p.90), a partir de Wallon, afirma:
Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva.
A organização dos processos mentais que conduz à aquisição da fala coincide com a predominância do aspecto cognitivo da afetividade. Esta fase é denominada por Wallon (1975) como “sensório-motor e projetiva”**, que se estende
do primeiro ao terceiro ano de vida. Tal etapa é antecedida pelo estágio impulso-
emocional que corresponde à fase do nascimento ao primeiro ano de vida da
criança. Ela se expressa basicamente por meio de emoções primárias, instrumento de interação com o meio externo.
Posterior à fase “sensório-motor e projetiva”, segue-se, de acordo com o autor (1975), um estágio denominado de personalismo, correspondendo à faixa dos três aos seis anos de idade. Este período se caracteriza por nova ênfase sobre o aspecto afetivo, uma vez que se caracteriza pela construção de sua consciência e de sua personalidade e esta se dá pelas interações com as pessoas de seu convívio.
O estágio que corresponde ao momento de alfabetização é denominado por Wallon de “categorial”, cuja função simbólica se afirma e impulsiona para o desenvolvimento da inteligência, a partir das conquistas das fases anteriores. Sobre esta fase Galvão (2008, p.44) afirma: “Os progressos intelectuais dirigem o interesse
** De acordo com Dantas, In LaTaille (1992), Wallon utiliza o termo projetivo como sinônimo de
da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o meio preponderância do aspecto cognitivo.”
À predominância cognitiva da fase categorial segue-se o outro estágio que Wallon denomina de “crise pubertária” na qual ocorre nova ênfase aos aspectos afetivos, uma vez que essa fase visa à elaboração dos limites da personalidade alterados pelas mudanças físicas e pelas ações hormonais próprias desse período.
O ritmo descontínuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil assemelha-se ao movimento de um pêndulo que, oscilando entre pólos opostos, imprime características próprias a cada etapa do desenvolvimento. Aliás, se pensarmos na vida adulta, vemos que esse movimento pendular continua presente. Faz-se visível no permanente pulsar a que está sujeito cada um de nós: ora mais voltados para a realidade exterior ora voltados para si próprio; alternando fases de acúmulo de energia, a fases mais propícias ao dispêndio. (GALVÃO, 2008, p.47)
O espaço escolar, juntamente com o ambiente familiar, constituem a identidade da criança, do adolescente, do jovem – a partir do desenvolvimento dos campos funcionais afetividade, cognição e motricidade. As interações se estabelecem desde o nascimento e vão se modificando ao longo da vida, conforme as estruturas dos contextos e os valores que os constituem.
Almeida (2004, p.98) reforça a concepção de Wallon, afirmando que: “A qualidade das relações humanas, as possibilidades econômicas, os estímulos cognitivos e afetivos terão todos uma parcela de importância na massa psíquica que constituirá o sujeito.” Essa qualidade depende diretamente das relações que o sujeito estabelece com seu meio e da intervenção pedagógica que propicie sua construção.