A professora da turma selecionada é licenciada em matemática, com especialização em Metodologia do Ensino da Matemática e Física. Afirmou desde os primeiros momentos comigo que já conhece os alunos desde séries anteriores na escola e que acha importante os alunos surdos estarem incluídos em sala de aula com os ouvintes.
Na entrevista, foram feitas algumas perguntas para que pudéssemos obter informações importantes para o decorrer da pesquisa.
A primeira pergunta foi acerca da formação da professora, e a mesma respondeu os dados anteriormente citados.
A segunda pergunta era se a professora tinha algum nível de conhecimento em relação à Língua de Sinais. Ela respondeu que conhece alguns sinais básicos e que facilita a comunicação com os seus alunos, porém considera insuficiente para, por exemplo, ministrar uma aula. A docente ainda afirmou que por vários momentos há na escola organização de cursos de capacitação em Libras e sempre que participa questiona para que haja um curso
específico a partir da matemática, pois ela não conhece e sempre quem ministra não sabe da existência de sinais matemáticos.
A terceira pergunta era como ela apresenta os conteúdos para os alunos em sala de aula, haja vista que a sala tem surdos e ouvintes. A professora respondeu que sempre busca levar materiais impressos elaborados por ela mesma (apostilas) a fim de nortear as aulas e facilitar o acesso a informações visuais. Também destacou que “Matemática é exercício, é prática, por isso que no meu ensino tem muito exercício de matemática”.
Ressaltamos que na entrevista a professora apresentou um repertório em relação às legislações da inclusão e da surdez, pois num dos momentos ela expressou sua inquietação em administrar uma turma de 30 alunos ouvintes e mais 3 surdos, o que, na visão dela, pode tornar as aulas muito resumidas para que ela possa proporcionar uma ação pedagógica de qualidade e de forma inclusiva. Constatamos isso, pois na entrevista ela citou conhecer as leis que amparam a causa surda e também do caso de uma aluna de outra sala que apresenta paralisia cerebral.
Ressaltamos que, segundo Brasil (2001, p.5),
São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
Com isso, pela RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, em que se instituem Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sabemos que a mesma apresenta implicitamente os referidos currículos. Acreditamos que, a partir de Cunha (2007), os saberes da experiência a tornam professora capacitada para atuar com os alunos surdos.
4.1.2 Os alunos surdos
Os três alunos surdos do ensino médio pesquisados, mais precisamente do 1ºano/EM foram selecionados pelo fato de o quantitativo de surdos das outras salas ser menor. Com isso, percebemos que, para buscar melhores dados para analisarmos, era importante a consulta com
mais surdos possíveis. Esses três, por serem da mesma sala de aula, vimos como algo importante para esta pesquisa. Os três alunos surdos participantes da pesquisa são do 1º ano do ensino médio, sendo os três oriundos do 9º ano do ensino fundamental da mesma escola pesquisada.
A entrevista ocorreu a partir da Língua de Sinais13, e os mesmos se mostraram bem receptivos aos nossos questionamentos. Tal fato pode ser explicado, pois é comum muitos surdos, quando encontram outras pessoas (surdos ou ouvintes) que são usuárias da Libras, terem um diálogo aberto, pois se sentem à vontade com o uso da língua natural deles.
Os três alunos são filhos de pais ouvintes, aliás, nas famílias dos três, os únicos surdos são eles. Estão na faixa etária entre 16 a 21 anos (dois deles entre 16 e 18 anos, e o outro, de 19 anos).
Acerca de suas origens, antes da chegada à escola em que estudam atualmente, dois deles disseram que estudavam em escola especial, enquanto que um deles sempre estudou em escola regular inclusiva.
A primeira pergunta foi se eles gostavam de matemática. Os três responderam que sim. A segunda pergunta foi se eles entendiam matemática, os três se dividiram em respostas diferentes: um disse entender matemática, apesar de achar difíceis os conteúdos, e os outros dois afirmaram que entendiam, mas tinha muita “coisa” na disciplina, o que fazia verem com dificuldades.
4.1.3 O Tradutor-intérprete de Libras
O profissional Tradutor-intérprete de Libras é licenciado em matemática e tem especialização em tradução e interpretação da Libras. Ele iniciou na instituição nesse ano letivo de 2015, e na entrevista recebemos a informação de que os surdos presentes estavam com intérprete pelo primeiro ano letivo em todos que estudaram na escola. Argumentou que possui experiência em contextos religiosos há 12 anos e que atua como intérprete em salas de aulas há 5 anos.
13 Ressaltamos que somos fluentes em Língua de Sinais, o que fez com que a entrevista fosse direta, sem necessidade de participação do intérprete de Libras.
CAPÍTULO V – OS RESULTADOS
O presente capítulo objetiva apresentar os resultados da pesquisa de campo realizada em uma escola da região metropolitana de Belém-PA, mais precisamente na turma do 1º ano do ensino médio, na qual estudam três alunos surdos. Os dados produzidos foram frutos de observações feitas em sala de aula, registros em diário de bordo, entrevistas com os participantes envolvidos (professora, alunos surdos e Tradutor-intérprete de Libras) na pesquisa. Organizamos os dados a partir das aulas vivenciadas em campo. O período da pesquisa se deu entre janeiro e junho de 2015.
Segundo Marconi e Lakatos (2003), as observações são importantes para comprovar hipóteses antes feitas e, no nosso estudo, a busca pelas respostas das perguntas de pesquisa: Como o aluno surdo traduz textos em linguagem matemática para a Língua de Sinais? Quais são os processos de tradução presentes no ensino de matemática para alunos surdos? Como ocorre a aprendizagem da linguagem matemática pelos alunos surdos?
Os registros na forma de diário de bordo foram de grande importância para que, no momento em que fôssemos organizar os dados, pudéssemos apresentar os dados na sequência em que ocorreram os fatos.
As entrevistas se deram para verificarmos o perfil dos participantes envolvidos no estudo. Segundo Minayo (1994), a entrevista é um item importante na pesquisa, pois permite conhecer as opiniões, os valores e as atitudes das pessoas entrevistadas.
A seguir, apresentamos a sequência das aulas com os respectivos dados e análises.
5.1 A primeira aula
A professora iniciou a atividade destacando o tema da aula e escreveu no quadro o tema do dia: Conjuntos.
Professora – Vamos lá, pessoal! Qual a ideia que vocês têm quando veem a palavra Conjuntos?14
Os alunos, timidamente, falavam palavras soltas como “Objetos, pessoas...”.
A professora, a partir de então, buscou conceituar de forma simples o significado de conjuntos.
14 Ressaltamos que, no momento em que estamos apresentando as falas da docente em sala de aula, o tradutor- intérprete de Libras estava também traduzindo em Libras a aula.
Professora – É um agrupamento dos elementos. É uma coleção de elementos que pode ou não ter as mesmas características.
A partir daí, a professora apresentou alguns exemplos de conjuntos no quadro: Exemplos:
a) Conjunto dos números primos menores que 12. 𝐴 = {2, 3, 5, 7, 11} E explicou que esse conjunto possui 5 elementos.
Os surdos observavam a estas explicações iniciais em silêncio e sem diálogos, apenas atentos ao exposto no quadro e à tradução da aula em Libras.
b) Conjunto dos meses do ano que comecem com a letra F. 𝐵 = {𝐹𝐸𝑉𝐸𝑅𝐸𝐼𝑅𝑂}
E explicou que esse conjunto possui 1 elemento, recebendo assim o nome de conjunto unitário.
Nesse momento, um dos surdos interveio e falou em direção ao intérprete: “ERRAR! UNITÁRIO NÃO VÁRIOS”15.
Observamos que, nesse momento, houve uma primeira inquietação desse aluno, pois a professora havia enunciado qual era o elemento do conjunto meses do ano que começavam com a letra F, e, no momento em que o surdo percebeu várias letras dentro do conjunto, o mesmo não compreendia o porquê de ser considerado um conjunto unitário se tinha vários elementos. Com isso, percebemos que o surdo estava associando as letras da palavra FEVEREIRO como elementos do conjunto solicitado pela professora.
Podemos entender que nessa explicação inicial da professora houve uma dificuldade na tradução do aluno surdo, haja vista que não conseguiu compreender de forma clara o que estava exposto no quadro.
Recorremos ao presente em Silveira (2014), que disserta sobre questões ligadas à aprendizagem, a linguagem matemática é considerada como uma língua estrangeira, sendo necessária, para que seja entendida, uma tradução para a linguagem materna. No caso dos surdos, vemos que, para tal entendimento da questão conjuntos, necessitam de uma atenção na explicação para que possam chegar à tradução considerada adequada.
Dando continuidade à aula, a professora explicou acerca do conjunto vazio:
Professora – Como vocês puderam perceber, existem conjuntos com muitos elementos, com um só elemento, e existem também conjuntos com nenhum elemento, é o chamado conjunto vazio.
Em seguida, apresentou um exemplo:
c) Conjunto dos dias da semana que começam com a letra J
𝐶 = { } 𝑂𝑈 Ø
A partir da apresentação do exemplo do conjunto C, verificamos uma situação interessante. Os surdos conseguiram compreender a partir das explicações iniciais a questão do conjunto vazio. Consideramos uma surpresa até, porém o que nos chamou atenção foi a estratégia proposta pelo intérprete em sala para apresentar a palavra VAZIO se referindo ao conjunto vazio. Ele utilizou o sinal do NADA, e repetidamente fez o sinal de TER-NÃO. Ressaltamos que a escolha foi adequada, e essa situação chega a ser considerada normal para os pesquisadores, pois, como é discutido ao longo deste trabalho e mais especificamente no Capítulo III, uma das dificuldades de se trabalhar em sala para alunos surdos os conteúdos matemáticos é que ainda há uma ausência de padronização de sinais específicos para serem trabalhados e utilizados em sala de aula. Para intérprete buscar uma comunicação efetiva de seu texto para o aluno surdo, utilizou sinais que fazem parte do usual do surdo. Daí vem a proposta de se observar os jogos de linguagem que envolvem o aluno surdo em sala de aula, pois acreditamos que os jogos de linguagem que se constituem nestes cenários são específicos e podem favorecer o aprendizado dos alunos surdos.
5.2 A segunda aula
A professora iniciou a aula destacando o tema relacionado a conjuntos e escreveu no quadro a palavra Representações:
Professora – Vamos lá, gente! Um conjunto pode ser expresso a partir de várias representações. Por exemplo, pode ser representado:
1) 𝐴 = { 𝑥 𝜖 𝑁 / 𝑥 < 7}
Ela perguntou aos alunos quais eram os elementos que faziam parte do conjunto A. E em seguida colocou a solução no quadro:
2) 𝐵 = { 𝑥 𝜖 𝑁 /2 ≤ 𝑥 < 15}
E perguntou aos alunos quais eram os elementos que faziam parte do conjunto B. Em seguida, colocou a solução no quadro:
𝐵 = { 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14}
3) Diagrama.
Percebemos que uma das dificuldades apresentadas pelos alunos neste momento da aula se deu pela questão do uso das letras A e B representando os conjuntos no diagrama. Um dos surdos questionou o porquê de o diagrama A apresentar os mesmos elementos presente na atividade 1 e já o diagrama B não apresentar os elementos d a atividade 2. Fez esse questionamento em sala, e a professora explicou que as letras A e B na representação dos diagramas eram apenas para exemplificar e que cada um dos tipos das atividades 1, 2 e 3 são exemplos e que os mesmos não têm ligação um com o outro.
Nessa situação, fazemos relação com as palavras de Silveira (2005), em que um aluno questiona a professora que ensina logaritmos com as letras a e b e no livro dele aparecem x e y. Tal aluno perguntou se as possibilidades são a mesma coisa. No caso do aluno citado pela pesquisadora, ele não soube perceber que tais letras foram escolhidas por ela, mas que os fundamentos matemáticos eram os mesmos. No caso do aluno surdo em nossa pesquisa de campo, esse fez as associações por ver as mesmas letras, e a professora explicou que, por mais que fossem as mesmas letras, cada representação no quadro apontava para uma situação distinta.
Entendemos, a partir das situações vivenciadas ao longo do período de pesquisa de campo, que a escolha da professora no momento de usar as representações deveria ser mais cuidadosa, pois o aluno surdo vê a letra e entende que cada representação de conjunto seja igual, não diferenciando os três tipos de representações.
5.3 A terceira aula
Iniciando a aula de matemática, a docente apresentou no quadro algumas simbologias para o tema Conjuntos. Na aula anterior, ela apresentou as representações de conjuntos e nesta aula buscou apresentar as relações de comparação com os números naturais. Com os símbolos a seguir, ela perguntava para a turma o significado de cada um deles:
> , < , ≤ , ≥, ∈
Alguns ouvintes da turma, ao olharem para os símbolos, conseguiam lembrar de alguns que foram ensinados nas séries do ensino fundamental, porém os surdos, na tradução em sinais dos símbolos no quadro, criaram os sinais para facilitar a comunicação, mas não conseguiam lembrar o nome de cada sinal. Ressalto inicialmente que essa criação que os surdos fizeram em sala de aula é algo comum, pois, como não há uma padronização de sinais matemáticos de forma conhecida pela comunidade usuária da Libras, estes usuários precisam de uma organização dos sinais em sala para que se estabeleça um entendimento quanto ao conteúdo ministrado.
Na sala de aula, observando atentamente e por sermos usuários da Língua de Sinais, chamou-nos atenção o fato de que os surdos não conseguiram diferenciar o significado de maior/menor, maior ou igual/menor ou igual. Para os surdos que participaram daquela aula, entendiam que era o mesmo símbolo, portanto o mesmo sinal, então não tinha porque ter outro sentido.
Destaco, neste ponto, a fala de uma das surdas em Libras:
“5 MAIOR 3 OK 3 MAIOR 5”
Na fala da surda, se o símbolo de maior está entre o 5 e o 3, então é a mesma coisa que estar entre o 3 e o 5. Para ela, a ordem em que os números estavam sendo apresentados na questão-problema não fazia diferença, pois havia os mesmos números. Atentos à aula e aos fatos ocorridos em sala, vimos que essa questão se deu pelo motivo de que, no momento da
tradução em Libras que o intérprete havia feito, a surda não se atentou para o sentido com que o sinal estava sendo empregado, o que visualmente seria notado, pois há diferença entre > e <. Pudemos remeter aí ao que Wittgenstein aponta para as questões matemáticas (1989, p.51): “A compreensão é efetuada pela explicação; mas também pelo exercício”.
Com isso, percebemos que a tradução que o surdo estava fazendo não era adequada para esse momento, o mesmo traduziu seguindo a sua lógica a partir da sua visualização. Já os outros surdos questionados afirmaram que entenderam a questão. Para Wittgenstein (1989, p.51), “pessoas diferentes têm sensibilidades diferentes acerca das alterações na ortografia de uma palavra”. Podemos inferir que pessoas diferentes podem traduzir de forma diferente um mesmo enunciado matemático.
Entendemos que, nesse sentido, o surdo em questão utilizou uma tradução que na visão dele estava correta, porém não alcançou os objetivos propostos pelo enunciado, ou seja, como não compreendeu o sentido, realizou uma tradução palavra-sinal e não uma tradução do sentido que o problema denota a ser entendido. Acerca disso, Silveira (2014) explicita que não há uma tradução perfeita para uma questão matemática, sem falhas, pois traduzir é transladar em duas línguas. Porém, se a tradução do texto matemático for feita a partir do sentido proposto, a chance de sucesso tende a ser maior.
5.4 A quarta aula
A aula marcava a continuação do assunto da atividade anterior. Como era apenas um horário de aula, a professora buscou fazer uma revisão dos assuntos que ela ministrara antes. E fez uma pergunta para os alunos da sala:
Professora – Quem lembra o que significa ∈? (A pergunta, ela fez de forma oral, mas o símbolo ela escreveu no quadro).
Os alunos surdos, neste momento, fizeram o sinal da palavra TER. Sabemos que, na linguagem matemática, este símbolo é chamado de Pertence. Mas por que os surdos fizeram o sinal de TER? A resposta se dá na própria Língua de Sinais. Mais uma vez, devido à falta de um sinal para a palavra pertence, os surdos tiveram que utilizar um sinal já conhecido para dar sentido à linguagem matemática.
Nessa aula, a professora entregou uma lista de exercícios para verificação da aprendizagem. A lista impressa apresentava questões em Língua Portuguesa, e, como já esperado por nós, os surdos apresentaram dificuldades para a resolução, já que era necessária a tradução em Libras por parte do intérprete para que pudessem responder de forma justa. As
dificuldades principais se deram pelo fato de a lista ter sido entregue impressa a partir da Língua Portuguesa e também pelo fato de que até então os alunos demonstravam que não conseguiam compreender os itens pertinentes às aulas anteriores.
5.5 A quinta aula
Na quinta aula, a professora iniciou colocando no quadro o assunto:
RELAÇÃO DE PERTINÊNCIA (∈,∉)
Professora – A Relação de pertinência é fácil de ser entendida, pois, com esses dois símbolos (apontou para o quadro onde estavam expostos os símbolos ∈ e ∉), nós podemos pensar em diversas situações aplicadas.
E apresentou alguns exemplos: Ex1:
a) 0 ∈ J b) -2 ∉ J c) -7 ∈ J
Logo após, solicitou para os alunos resolverem o Exemplo 2 a partir do conjunto B = {{1}, 2,3}
E perguntou na turma se 1 ∈ B?
Matematicamente, entendemos que o número, neste exemplo B, está entre chave, portanto sem a chave não pertence. Porém, essa simples dedução matemática não foi bem compreendida pelos alunos. Ressaltamos que esta dificuldade de entender não se deu apenas com os surdos. Para tentar apresentar um melhor entendimento para os alunos, a professora
apresentou oralmente um exemplo dissertando que um conjunto C tem os elementos CASA, ÁRVORE, BOLA. E perguntou se o elemento APARTAMENTO fazia parte do conjunto C. Percebemos que a tentativa de melhorar o aprendizado dos alunos se tornou um pouco frustrada, haja vista que alguns compreenderam que não pertence, outro já afirmou que pertence. A professora, enfim, conceituou que não pertence. Aí o surdo questionou que ele morava em apartamento e aquele para ele era uma casa. No entendimento deste surdo, o ponto de vista da professora está equivocado, pois, se ele mora num apartamento, este é a sua casa, logo o conjunto C pode ser lido CASA, ÁRVORE, BOLA ou APARTAMENTO, ÁRVORE, BOLA. Nesse sentido, Wittgenstein afirma que a tradução é um jogo de linguagem, porém sabemos que nem sempre o aluno faz uma tradução coerente ao posicionamento do professor. Na situação vivenciada, a questão central se apresenta no aspecto linguístico, ou seja, os significantes Casa e Apartamentoprecisam ser bem esclarecidos ao surdo.
Nesse exemplo citado envolvendo as palavras Casa e Apartamento, percebemos uma questão importante: a lógica do aluno nem sempre acompanha a lógica proposta pelo professor. E, no caso, vemos que o fator agravante é que a professora buscou exemplos a partir da sua linguagem natural e não buscou relacionar com palavras da própria linguagem matemática, não estabelecendo assim um jogo de linguagem com os alunos. Acerca disso, Gottschalk (2008, p.92-93) apresenta que
A compreensão depende de um ensino de regras, conceitos e procedimentos e, fundamentalmente, de um treino, para que o aluno comece, a partir de um determinado momento não previsível a priori, a “fazer lances” no jogo de linguagem no qual está sendo introduzido, inclusive aplicando-o a situações empíricas. Assim, de uma perspectiva pragmática de ensino, motivar o aluno, quando se introduz um novo conceito, é diferente de esperar que o próprio aluno, a partir de uma “situação-problema”, “construa” o conceito em questão. Só depois de apresentados os paradigmas para que o aluno possa “jogar” é que tem sentido apresentar desafios na forma de problemas ou partir de situações empíricas.
Nesse sentido, Wittgenstein (1979, p.12) aponta:
Na práxis do uso da linguagem, um parceiro enuncia as palavras, o outro age de acordo com elas; na lição de linguagem, porém, encontrar-se-á este processo: o que