Com relação ao conteúdo da medida socioeducativa, a análise dos princípios gerais nortea- dores20 permite avanço na construção jurídica da socioeducação, dado que o ECA, apenas dispõe uma lista das medidas socioeducativas, não adentra propriamente na definição da
19 Segundo o artigo 38 da Lei 12.594, As medidas de proteção, de advertência e de reparação do dano, quando aplicadas de forma isolada, serão executadas nos próprios autos do processo de conhecimento 20 Artigo 35: I – legalidade, não podendo o adolescente receber tratamento mais gravoso do que o conferi- do ao adulto; II – excepcionalidade da intervenção judicial e da imposição de medidas,favorecendo-se meios de autocomposição de conflitos; III – prioridade a práticas ou medidas que sejam restaurativas e, sempre que possível, atendam às necessidades das vítimas; IV – proporcionalidade em relação à ofensa cometida; V – brevidade da medida em resposta ao ato cometido; VI – individualização, considerando-se a idade, capacidades e circunstâncias pessoais do adolescente; VII – mínima intervenção, restrita ao neces- sário para a realização dos objetivos da medida; VIII – não discriminação do adolescente, notadamente em razão de etnia, gênero, nacionalidade, classe social, orientação religiosa, política ou sexual, ou associação ou pertencimento a qualquer minoria ou status; e IX – fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários no processo socioeducativo.
socioeducação. Como aponta Soeli Guralh (2010), o termo socioeducação seria, ao menos semanticamente, redundante, pois toda concepção de uma prática educativa supõe caráter social. O uso do termo, na legislação, fornece diferenciação da educação escolar ou da educação profissional – conforme constantes na LDB/1996 – e se configura como “um me- canismo que possui como elemento central a formação ou o preparo de crianças ou adoles- centes para a convivência em sociedade” (GURALH, 2010, p. 56).
Contudo, situar a convivência em sociedade como elemento definidor da socioeducação seria, novamente, insatisfatório, pois a vivência em sociedade é o fundamento de toda a prática educativa. Nesse ínterim, salienta a autora que
não existe uma teoria que fundamente a socioeducação sob um ponto de vista metodológico; o que existem são diversos enfoques e abordagens teó- ricas (da Pedagogia, da Sociologia e da Psicologia) que, somados aos pa- râmetros colocados pelas normativas nacionais e internacionais, fornecem orientação ao trabalho socioeducativo (GURALH, 2010, P. 9).
Em atenção a essa lacuna, aponta a autora que a definição do que vem a ser a socioeduca- ção está no contexto social em que se desenvolve, no âmbito da prática da execução das medidas socioeducativas, e os princípios norteadores da execução das medidas constantes no SINASE subsidiam o desenvolvimento do termo.
A lei enuncia a prioridade por práticas restaurativas como aplicação da justiça, processo em que o atendimento das necessidades da vítima é realizado ao mesmo tempo em que o agressor é convocado a participar da ação, visando produtividade e reintegração à socieda- de, em lugar da simples pena punitiva. Essa preferência pela forma de justiça negociada e comunal é reforçada pelo princípio IX, que pauta o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários do adolescente. Infere-se clara preferência do paradigma restaurador sobre o paradigma retributivo de justiça.
Quanto à interface do SINASE com a educação escolar, destacam-se os seguintes pontos: a. o documento não apresenta problematização quanto à condição do adoles-
cente autor de ato infracional enquanto estudante, incluindo, no artigo 57, a possibilidade dos responsáveis pela execução da medida solicitarem à escola seu histórico escolar e informações quanto a seu desempenho.
b. a educação escolar consta como elemento mínimo do plano individual de atendimento exclusivamente no aspecto da capacitação profissional.
c. os artigos 76 a 80 preveem a celebração de convênios com escolas profissio- nalizantes (SENAI, SENAC, SENAR e SENAT) para oferta de vagas para os adolescentes em cumprimento de medida.
Da leitura do documento, observa-se a não previsão de práticas de ensino específicas para esse grupo em sua permanência na escola. Aos acompanhantes da aplicação da medida, o SINASE prevê o monitoramento da matrícula, frequência e desempenho do adolescente e,
com relação à instituição de ensino, segue-se a preferência pelo tratamento do adolescente igual ao dos demais estudantes. À escola coube relativo insulamento em suas atividades de ensino.
Uma possibilidade a ser considerada para interpretar tal preferência da legislação pelo insu- lamento da escola é a tensão entre o reconhecimento do adolescente autor de ato infracio- nal como sujeito com violação de direitos e os riscos de sua rotulação como criminoso ou delinquente (SILVA G. D., 2010; GURALH, 2010).
A rotulação pela qual o adolescente autor de ato infracional se coloca em risco implica na atribuição de visibilidade perversa, uma vez que sua identidade, como sujeito particular, é preterida pelo rótulo que o marca como sujeito perigoso, definido a priori (CRUZ, 2010). A intervenção excessiva de recursos punitivos pelo poder público é fator de rotulação desses sujeitos, promovendo atitude de negligência para com suas garantias legais e a formação de um ciclo vicioso de violência, preconceito e indiferença (GURALH, 2010).
As políticas públicas destinadas ao atendimento ao adolescente autor de ato infracional de- pendem da atenção para com a visibilidade e publicidade de sua condição, pois, como ques- tiona Miriam Abramovay, em sua discussão sobre a formação de grupos infracionais: “como pensar a construção das subjetividades e da sociabilidade de jovens que desde muito cedo são rotulados e sobrevivem através, e apesar dos clichês, dos estereótipos de pobres, ne- gros e/ou perigosos?” (ABRAMOVAY, 2010, p. 40).
O esforço observado na transição entre as legislações (inclusive na vedação, no artigo 14321 do ECA, de qualquer divulgação dos atos infracionais) por colocar o adolescente como sujei- to de direitos e não como objeto de medidas, sinaliza a preocupação por trocar o estereótipo negativo do “menor delinquente”, por uma visão positiva, de um sujeito merecedor de uma “atenção a mais” dos adultos (PEREIRA JR. & HERINGER, 1992).
Dessa preocupação decorre que a mera declaração de direito ou instituição de sistema não resulta na mudança das práticas de atendimento. Conforme Saraiva (2002), persiste no Bra- sil a resistência em libertar-se da doutrina da situação irregular quando “se diz estar cum- prindo a nova ordem, porém apenas o fazendo aparentemente, aplicando a velha doutrina travestida do novo” (SARAIVA, 2002, P. 87; MENESES, 2006).
Para a análise do direito à educação do adolescente autor de ato infracional justifica-se a atenção para como os atores envolvidos interpretam os documentos legais e se posicionam em relação a esses sujeitos, pois “uma lei não altera uma realidade, apenas fornece subsí- dios para essa mudança” (BRANCHER, 1999, p. 52).
21 Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional.