Em relação à forma como o trabalho pedagógico está organizado nas escolas pesquisadas ficou premente a ambigüidade entre a concepção da organização por ciclo de formação e a forma seriada, anteriormente usada na rede municipal. Como um dos eixos fundamentais do Programa da Escola Plural, esse modo de organizar os tempos escolares é também um problema apontado no PPP das escolas Vega, Antares e Polaris devido ao desafio que se impõe ao trabalho docente. Mesmo tendo adotado a lógica dos ciclos, nas escolas a cultura seriada ainda é forte e permanece na fala dos profissionais. Ela pode ser observada tanto no que se refere ao conteúdo curricular trabalhado a partir de livros didáticos e organizado de forma lógica, linear e seqüencial, como no que se refere à estrutura da organização escolar fundada na divisão de tarefas. O professor que tem que cumprir uma grande quantidade de atividades diariamente, em uma grade de horário fixa e nada flexível.
Mesmo a enturmação flexível sendo apontada como uma prática nas escolas Vega e Antares e Polaris, na realidade ela se resume a separar alunos com dificuldades de aprendizagem por etapa do ciclo e agrupá-los para uma aula de reforço uma vez por semana. Isso representa muito pouco para o que uma enturmação flexível significa em termos de superação dos limites colocados pela organização escolar seriada. Seria necessário buscar formas mais flexíveis de organização/distribuição dos alunos, nas quais a concepção de ciclo
de formação seria a referência no sentido de superar as freqüentes rupturas e fragmentações do sistema seriado em contraposição à organização por meio de turmas fixas.
Pode-se perceber a existência dessa concepção ambígua dos ciclos de formação nos documentos das escolas, cartazes, diários de classe, identificação das salas de aula e até no modo de agrupamento de professores nos horários de projeto sobrepõe-se a organização por ciclos. Contudo, no trabalho de sala de aula, na prática pedagógica dos docentes, no planejamento e na organização dos conteúdos a serem trabalhados com os alunos aparece fortemente a lógica da seriação. Até mesmo os docentes deixam escapar quando perguntados sobre as turmas que trabalham os termos primeira série, segunda série etc.
Observa aqui o que Tardif e Lessard (2005) apontam como distinção entre a tarefa prescrita, tal como definida pela organização escolar em função das normas oficiais que são objeto de regras explícitas e a tarefa real, tal como se realiza no processo concreto de trabalho na escola. Sob o ponto de vista das condições de trabalho dos docentes das escolas observadas percebe-se uma grande contradição. De um lado a exigência de que se mantenham atualizados, dispostos e adaptados para enfrentarem e se adequarem às mudanças, além da ampliação das suas funções e dos papéis do professor, a intensificação e o aumento do volume de seu trabalho. De outro lado, as condições nas quais executam seu trabalho, sob forte controle das gerências regionais de educação, minando a autonomia da escola, a falta de uma formação eficiente no ambiente de trabalho, número menor de alunos por turma; recursos materiais disponíveis entre outros.
Esses fatores também são limitantes no que se refere ao uso da tecnologia nas escolas. Na Escola Vega, enquanto os alunos estão com a professora de informática, no laboratório, a professora referência da turma está em horário de projeto. Essa professora usa esse horário entre outras coisas para corrigir os trabalhos e cadernos dos alunos; fazer o planejamento de suas aulas; preparar material didático; organizar projeto de trabalho; preencher o diário de classe; participar de reunião com a coordenação e até mesmo substituir a falta de outro docente, caso seja seu dia no rodízio. Dessa forma ela não consegue acompanhar o trabalho da professora na sala de informática. Essa organização do tempo de trabalho acaba por impedir a realização de um trabalho colaborativo entre a professora de informática e a professora referência.
Nessa escola ainda se constata que a professora de informática do ensino fundamental tem autonomia para decidir o que trabalhar e como trabalhar a informática com os alunos. É ela quem elabora o seu plano de ação e não há propostas de trabalho coletivo. Na EJA, dessa
mesma escola, o professor foca a aprendizagem no uso do computador como ferramenta de inclusão digital do aluno trabalhador, no projeto especial que desenvolve com os alunos no chamado pré-horário (18h às 19h). Já durante o período regular de aula, esse professor está ao mesmo tempo com as professoras das turmas intermediária e avançada da EJA, no laboratório de informática, realizando um trabalho colaborativo, permitindo assim perceber um avanço em relação à construção de propostas de utilização pedagógica da tecnologia. Nessa proposta de trabalho, que envolve mais de um professor, estes desenvolvem juntos projetos interdisciplinares, nos quais os conteúdos são tratados de forma articulada e integrados, a partir de um tema discutido e implementado pelo coletivo da escola a cada trimestre letivo.
Mesmo assim se observa que professor ainda mantém uma atitude tradicional na qual é um instrutor de comandos que os alunos seguem em um processo linear, rotineiro e cansativo. Ou ainda que utilize os softwares educativos mais como joguinhos eletrônicos do que como um recurso pedagógico. Quando Lévy (1999) trata dos papéis do professor e do aluno, frente às tecnologias, defende que é muito importante que o professor saiba conduzir de maneira organizada e pedagógica o seu papel. E ainda considera que o aluno seja preparado para gerenciar o seu próprio saber, pois para este autor, o maior risco é confundir esse processo psicopedagógico de ambientação on-line com o mero adestramento técnico- operacional. Considerar apto e ambientado um aluno apenas porque sabe clicar nas áreas corretas da tela é não compreender os aspectos que realmente importam num processo de educação utilizando as tecnologias.
Na Escola Antares, como não há um professor específico para aula de informática é a própria professora referência que desce com seus alunos e num tempo curto precisa executar uma série de tarefas, conforme descrito no capítulo três. Observa-se aqui uma tentativa de organização de tempo mais flexível uma vez que ela divide a turma com outra professora, dessa forma ela consegue trabalhar com a metade, 15 alunos, enquanto a outra metade fica com a outra professora. Por outro lado, o fator limitante é a falta de alguém que a ajude preparando a sala para receber os alunos, pois com o tempo de apenas uma hora de aula, isso acaba impedindo que a atividade no laboratório efetive-se realmente como uma aula de informática associada ao processo de ensino-aprendizagem.
Nesta escola, a inexistência de propostas que envolvam todos os professores nas atividades de utilização das TIC no PPP demonstra que o nível de utilização das TIC é bem menos abrangente. Apenas alguns professores habilitam-se a levar seus alunos ao laboratório,
mas a proposta não pode ser considerada ainda como um projeto de uso pedagógico do laboratório, é mais uma tentativa de um grupo de professores da Escola Antares buscando apropriar desse espaço.
Já na Escola Polaris nenhum professor se habilitou a utilizar as tecnologias com seus alunos. O fato revela a própria inexperiência com a tecnologia e a questão do espaço inadequado da sala de informática como justificativa para isto. Como a sala de informática não comporta o uso de todos os alunos da turma ao mesmo tempo e como a organização mais flexível das turmas não avançou nessa escola o uso dos computadores pelos alunos e docentes permanece no papel apenas como proposta. A escola ainda precisa atualizar seu PPP e discutir formas de apropriação desse espaço de maneira eficiente e eficaz. Com a Escola Integrada alguns alunos estão usando a sala de informática, mas sem um compromisso com o pedagógico.
Dentro dessa percepção um aspecto observado na Escola Polaris foi a enorme dificuldade e até mesmo certa resistência de muitos educadores no que se refere ao uso do computador. Essa dificuldade pode ser relacionada aos processos de formação de um profissional com capacidade para lidar com a tecnologia, ou ainda a inadequação do espaço destinado à sala de informática. A carência de profissionais com competências didático- pedagógicas que incluem o saber na utilização dos recursos da informática aplicada ao processo educativo, justifica, inclusive no caso da Escola Polaris, a contratação de outros “técnicos”, “monitores” ou “estagiários” que evidentemente entendem muito de informática e pouco de educação, pois estes não têm nenhuma formação pedagógica e didática para fazer o uso pedagógico do laboratório da escola para atender aos alunos. Nesse caso, eles ensinam informática aos alunos e o professor da turma não acompanha, pois o atendimento é extraturno. E mesmo assim a sala de informática é subutilizada.
Essa questão é elucidada por Chaib (2002), quando confirma o despreparo dos professores na adaptação à modernidade e ainda ressalta sua preocupação com a aversão por parte dos professores diante das mudanças necessárias e impostas pela evolução tecnológica. Para este autor, os professores estão fortemente arraigados à concepção tradicional do seu papel, do papel da educação e dos métodos de ensino. Chaib (idem) propõe ainda que, para compreender melhor essa realidade, seja necessário apreender como as noções sobre informática instalam-se no pensamento dos professores, ou seja, é fundamental entender como os professores enxergam a possibilidade de uso da tecnologia no processo educacional.
Nesse sentido, para Miranda (2007), alguns professores têm uma concepção romântica sobre os processos que determinam a aprendizagem e a construção de conhecimento e, portanto de uso das tecnologias no ato de ensinar e aprender. A autora destaca que estes professores pensam que para uma aprendizagem eficiente baseada na tecnologia seria suficiente apenas colocar computadores e softwares ligados à internet nas salas de aula. Entretanto pesquisadores como Lion (1998), Sancho (2006), Karsenti (2008), entre tantos outros nos mostram que não é bem assim. Acrescentar recursos tecnológicos as atividades já existentes nas escolas não produz efeitos positivos visíveis na aprendizagem dos alunos, na dinâmica da aula e nem no empenho do professor.
Belloni (2001) enfatiza a realidade de perplexidade e despreparo dos professores na escola, frente às mudanças trazidas pelas novas tecnologias da informação e comunicação que representam um grande desafio a ser incorporado no cotidiano da escola. Essas evidências justificam o porquê de uma investigação detalhada para conhecermos a realidade na qual esse professor está inserido, levando-se em conta que a prática docente pouco mudou ao longo do tempo e, no entanto, os alunos não são mais os mesmos.
Se por um lado, não temos nas escolas profissionais bem preparados para o uso do computador como ferramenta no processo ensino-aprendizagem, fica evidente também que equipar laboratórios com modernos computadores e treinar professores não garante efetivamente avanços na qualidade do ensino, segundo nos alerta Cysneiros (1998). Dessa forma, o posicionamento que a escola terá diante da inserção das TIC passa também pela gestão da escola. Passa ainda pela discussão coletiva do seu PPP e também por uma reestruturação do seu Plano curricular, como propõe Sancho (2006).
O trabalho coletivo, organizado, também é apontado como essencial para Cysneiro (1998) como o apoio tecnológico à pedagogia de projetos. Segundo esse autor a literatura corrente tem enfatizado o potencial educativo de projetos, da interdisciplinaridade, dos temas transversais, disseminados nas escolas através dos PCNs e de outras políticas públicas. A atividade centrada em torno de projetos, como ocorre na EJA da Escola Vega, prolonga-se durante um trimestre, envolvendo toda a escola. Tanto em seu desenvolvimento como para o fechamento, a utilização da infra-estrutura tecnológica, quer sejam computadores, câmeras de vídeo, gravadores ou outros materiais, quase sempre são utilizados. Isso ocorre porque as discussões e decisões para a operacionalização de projetos selecionados são tomadas coletivamente pelos professores nas reuniões de planejamento que ocorrem todas as sextas-
feiras. O que não ocorre no ensino fundamental, visto que as reuniões coletivas não ocorrem mais semanalmente.
Kenski (2000) afirma que o principal desafio para a introdução das novas tecnologias nas instituições educacionais diz respeito à gestão não apenas dos aspectos administrativos, financeiros, contábeis, mas também dos recursos humanos e ainda salienta que as dificuldades não são poucas nem simples. Para essa autora, os problemas de gestão referem-se principalmente às necessidades de reestruturação da instituição escolar, apontando inclusive os problemas resultantes da nova lógica de ensino com novas tecnologias.