Straff og ikrafttredelse

A avaliação, semelhante ao que já foi referido no contexto de Educação de Infância, foi um dos processos em que senti mais dificuldades, na medida em que, sabendo da sua importância, sentia que os instrumentos de avaliação selecionados ficavam sempre aquém daquilo que pretendia. No entanto considero que a avaliação é um meio “para ensinar melhor e garantir a qualidade das aprendizagens” (Estanqueiro, 2010, p. 83) e, por isso, senti que havia necessidade de ser trabalhada, uma vez que “o posicionamento do professor pode determinar o sucesso escolar dos alunos, já que este depende das avaliações realizadas” (Lopes & Silva, 2012, p. 7).

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A verdade é que, no contexto de 1.º CEB, encontrei uma opção que, para mim, estava próxima daquela que considerava adequada, sendo que valorizava o processo e o produto, dando espaço para registar diferentes observações dessa mesma avaliação.

Em conjunto com a minha colega, com quem realizei a PES, tentámos encontrar uma solução que permitisse uma avaliação reguladora, de cada aluno das nossas turmas. Foi assim, com base nos objetivos e descritores de desempenho para cada área, que elaborámos uma grelha de avaliação utilizando uma escala que pudesse abranger as diferentes situações (NO: não observado, NF: não faz (não o faz, nem tenta), NC: não consegue (tenta, mas não consegue), CA: consegue com ajuda (faz com ajuda), CS: consegue sozinho (faz sem ajuda). Nas mais diversas atividades sentimos que a grelha criada permitia atingir o nosso objetivo e, uma vez que esta teria um espaço para observações, de modo a salientar algum aspeto importante, nomeadamente, valorizando o processo de determinada tarefa, considerámos que a mesma era uma opção adequada de recolha de dados para avaliação dos alunos, na medida em que, como afirmam Lopes & Silva (2012, p. 73) é “um feedback útil ao professor quanto à eficácia do seu ensino”.

Contudo, no decorrer do último semestre senti que esta grelha nem sempre se adequava a todas as atividades e àquilo que pretendia, uma vez que, a escala não era apropriada ao descritor ou objetivo delineado. Através desta situação, percebi que não há apenas uma forma de avaliação que seja adequada a todas as atividades e é fundamental que um professor saiba adaptar os instrumentos de avaliação aos dados que pretende realmente recolher.

Todavia, aprendi que tudo pode contribuir para a avaliação do aluno, independentemente, desses dados terem sido recolhidos formal ou informalmente. Lopes e Silva (2012, p. 73) defendem que:

as perguntas feitas pelos professores devem ser entendidas como sinais ou estímulos que transmitem aos alunos os elementos do conteúdo a ser aprendido, mas também como indicações importantes sobre o que estão a fazer e como devem fazê-lo.

Perante esta citação verificamos que o quotidiano é um objeto privilegiado de aprendizagem e, como defende Munício (1978, p. 8) é “uma operação sistemática e integrada na actividade educativa, a fim de conseguir o seu melhoramento contínuo, mediante um conhecimento o mais exacto possível do aluno”. Deste modo é também fundamental que o professor esteja atento e disponível para a qualquer momento obter dados importantes que contribuam para a avaliação

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do aluno porque, como afirma Ferreira (2014, p. 52), “é através da avaliação que obteremos informações para tomar decisões, refletir e planificar de modo a reajustar a prática educativa para melhorar a aprendizagem”.

Através de toda esta informação procurei, em conjunto com a minha colega, centrar a avaliação em diferentes atividades, tarefas e mesmo em diferentes momentos, de forma a obter dados suficientes que nos pudessem fornecer informação e assim auxiliar a nossa ação educativa, sendo que percebemos que a avaliação formativa “assegura que os processos de formação se vão adequando às características dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às diferenças individuais” (Barbosa & Alaiz, 1994, p. 1) e para isso é fundamental a “análise dos dados obtidos pela observação sistemática” (Borràs, 2010, p. 236).

Apesar das dificuldades sentidas, percebi que a avaliação dos alunos deve ter em conta alguns princípios, nomeadamente, a relação entre os processos de avaliação e as aprendizagens e competências, a utilização de diversas técnicas e instrumentos de avaliação, a valorização dos alunos e o rigor deste mesmo processo (Picanço, 2012). Considero ainda que é essencial a seleção do tipo de avaliação conforme o objetivo pretendido, na medida em que, quando o professor pretende perceber o nível de conhecimento do aluno e através dessa informação escolher as estratégias e metodologias para reformular a sua prática estamos perante uma avaliação diagnóstica; quando o objetivo se prende com a regulação do ensino e da aprendizagem assumindo um caráter contínuo e sistemático, esta avaliação designa-se por formativa; quando, de uma forma global, o professor pretende verificar as aprendizagens e competências do aluno de modo a perceber se foi atingido o que era pretendido em cada área curricular, então estamos perante uma avaliação sumativa (ibidem).

Agora percebo que, como defende Abrantes (2002, p. 9), a avaliação é “um elemento integrante e regulador da prática educativa” e, por isso, é essencial que um professor domine os diferentes tipos de avaliação, bem como, os diversos instrumentos existentes ou criados por si mesmo. Neste sentido considero essencial que um professor perceba que este processo “não é (ou não deveria ser) algo separado do contexto de ensino/aprendizagem; não é um apêndice independente nesse processo (está nesse processo)” (Zabalza, 1992, p. 222).

Contudo, uma das grandes aprendizagens que fiz relaciona a avaliação e a reflexão, uma vez que considero que, caso o professor perceba que o tipo ou instrumento de avaliação não foi adequado àquilo que pretendia, é muito importante que seja feita uma reflexão nesse sentido,

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de modo a perceber o que realmente não resultou e encontrar uma estratégia mais adequada. Perante isto, considero que este e todos os outros processos vividos pelo professor exigem por parte do mesmo uma reflexão.