Cosson (In: Machado, 2009) faz uma análise a partir da personagem-narradora de O quarto de Barba-Azul, e Ângela Carter (2000): recém-casada e mal conhecendo o marido, passeia pelo castelo até chegar à rica biblioteca repleta de livros e, dentre eles, encontra os seguintes títulos: A iniciação, A chave dos mistérios e O segredo da caixa
de Pandora. No entanto, escolhe um pequeno volume intitulado As aventuras de
Eulália no harém do grande turco, com duas ilustrações eróticas e perturbadoras. A
primeira com a seguinte legenda ―Castigo da curiosidade‖ e a segunda ―Imolação das mulheres do sultão‖.
A partir do estudo da personagem, o autor conclui que a escolha de um livro não é gratuita e obedece a pelo menos três escolhas. A primeira: a do inconsciente, mesmo que não seja deliberada, a personagem desvela nessas obras o destino das esposas anteriores do Barba Azul e talvez o seu próprio. A segunda: a do autor em enfatizar esses livros de forma a oferecer ao leitor uma antecipação do enredo e também como uma forma de garantir, a partir dela, a coerência da história. A terceira: a do leitor – ao referendar o pacto narrativo proposto pelo autor e ler o intertexto anunciado.
O autor julga que fica claro que selecionar uma obra literária, dentro ou fora da ficção, não é algo aleatório, e sim complexo, que envolve três gestos e três possíveis modos de leitura:
―O primeiro é a leitura como distração ou entretenimento que é buscada pela personagem. O segundo se fixa na investigação das estratégias de elaboração e recepção do texto em uma perspectiva estética, histórica ou cultural. O terceiro é a ação do leitor como produtor de sentidos capaz de estabelecer relações contextuais e intertextuais com seu material de leitura‖ (COSSON, In: MACHADO; PAIVA; MARTINS; PAULINO, 2009, p. 36).
A leitura por entretenimento está relacionada à curiosidade do leitor e ao desvelamento progressivo das informações contidas no texto, tais como as ações, os espaços, os tempos e as personagens no mundo encenado. O leitor de baseia,
primeiramente nos aspectos externos como: título, capa e tema do livro. Em segundo plano, ele se baseia na trama e no ritmo do desenvolvimento da história, nas narrativas; na identificação com as personagens ou o eu lírico, na legibilidade do texto e no distanciamento da realidade imediata do leitor, nos textos poéticos.
O processo de seleção do livro como objeto estético e cultural, ou leitura de investigação, demanda a aprendizagem de determinadas estratégias de leitura, para as quais o leitor precisa desenvolver competências. Esse tipo de leitura tem um forte apreço pelo caráter histórico do texto. Seus critérios de seleção são determinados por valores culturais, dentro do cânone e têm objetivo de aprendizagem. Nele se enfatiza menos o modo de leitura e mais o seu objeto preferencial.
Ainda sobre os cânones, apesar de estarem sendo substituídos por formas facilitadas e resumidas de leituras, julgamos importante ressaltar que possui um número limitado de textos, mas que são textos muito distintos entre si e que seus critérios de escolhas devem ser colocados à prova e podem ser revistos.
Cosson afirma que:
―ao escolher um livro para a leitura de investigação, o leitor não lê apenas para si mesmo, mas também para a comunidade na qual assume o papel de especialista em literatura, derivando desse saber e da instituição que o promove a legitimidade de sua seleção‖ (COSSON, In: MACHADO, 2009, p. 43).
A leitura como construção de sentidos requer o interesse da literatura de entretenimento e o conhecimento da leitura como investigação. Forma, portanto, uma terceira via de leitura que se faz do texto, do contexto e do intertexto da obra e dela se obtém a experiência literária. Nela o leitor se engaja com a obra, dialoga e interage com ela. O leitor forma seu repertório a partir das informações encontradas no texto e da aprendizagem de estratégias de leitura.
Enfim, as escolhas não são feitas baseadas somente nas forças do mercado ou na legitimação do cânone, mas na história de leitura que leva os leitores a formar um repertório e têm relação com a comunidade de leitores onde ele se insere. Para Gregorin Filho (2011), a tarefa de escolher um texto é uma ―tarefa artesanal do professor‖. Ainda para o mesmo autor ―se a escolha for de um texto literário, a tarefa deve ser mais meticulosa ainda, pois, além da temática, há que se adequar a expressão artística‖ (GREGORIN FILHO, 2011, p. 64).
A respeito da leitura dos clássicos, para os grandes leitores os clássicos são sempre releituras, para a juventude é um primeiro encontro. Ler um grande livro pela primeira vez na idade madura é um prazer extraordinário. Por maior que seja o número de leituras de formação de um indivíduo, ainda assim ele terá um número enorme de obras que ainda não leu.
Ler um clássico na juventude pode acarretar impaciência, distração, inexperiência, mas, ao mesmo tempo, dão uma forma às experiências futuras, como referências para comparação, classificação, escalas de valores, paradigmas. ―A leitura de um clássico deve oferecer-nos alguma surpresa em relação à imagem que dele tínhamos‖ (CALVINO, 1993, p. 12).
Muitos leitores preferem ler um clássico que já leram há algum tempo a efetuar a leitura de uma obra inédita justamente pelas descobertas que são feitas no ato da releitura. O seu amadurecimento permite observar pontos que ficaram obscuros, completar os vazios com preenchimentos mais significativos. A exemplo de Heráclito, que afirmou que é impossível entrar no mesmo rio duas vezes porque as águas já são outras e nós não somos os mesmos, assim também acontece com a releitura dos clássicos, pois os lemos com outros olhos.
Reler o mesmo livro na vida adulta significa retomar aquela semente que a obra deixou e redefini-la. O reencontro é um acontecimento novo. É compreender o que não foi compreendido, pois ―um clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer‖ (CALVINO, 1993, p. 11).
O clássico não necessariamente nos ensina algo que não sabíamos; às vezes descobrimos nele algo que sempre soubéramos (ou acreditávamos saber), mas desconhecíamos que ele o dissera primeiro (ou que de algum modo se liga a ele de maneira particular) (CALVINO, 1993, p. 12).
Portanto, os clássicos devem ser lidos por amor e não por dever. É papel de a escola apresentar os clássicos e fazer com que o aluno conheça o maior número possível deles para que possa querer lê-los fora e depois da escola. E querer lê-los além das leituras que nos façam entender mais a fundo o nosso próprio tempo.
Calvino observa que ―deveríamos ter uma biblioteca ideal de nossos clássicos que incluiria uma metade de livros que já lemos e outra de livros que pretendemos ler e pressupomos possam vir a contar‖ (CALVINO, 1993, p. 16). Para ele, ler os clássicos é melhor do que não ler os clássicos e eles servem para entender quem somos e onde chegamos.
A leitura dos clássicos confere aos leitores a possibilidade de enxergar a realidade de maneira ampliada, para além de seu restrito meio social. A tal prerrogativa podemos definir como experiência de leitura.