Assim, em tom de nota final, e com base em tudo o que se expôs, nomeadamente,
as perspectivas defendidas para o uso do laboratório e o que na realidade se passa, quer a
nível de manuais, quer a nível de utilização pelos docentes, parece sustentável que algumas
questões nos ressaltem, delineando-se as seguintes situações:
• a investigação deve ocupar o centro do ensino das ciências, dado que a construção
do conhecimento dos alunos não surge automática nem mecanicamente; antes pelo
contrário, o aluno deverá começar com um problema, planear um plano de trabalho,
executá-lo, realizar medições, observações, registar e interpretar os resultados,
havendo a necessidade de, em cada etapa da investigação, realizar o ponto da
• as actividades práticas, ainda que breves, devem centrar-se mais na vertente
conceptual, de forma a surtirem um autêntico efeito na construção do conhecimento
dos alunos (Gunstone, 1991);
• neste contexto, é já reconhecida (embora em outras áreas) a colaboração das
actividades laboratoriais do tipo Investigação e Prevê-observa-explica-reflecte no
que concerne à promoção da evolução conceptual nos alunos (Leite, 1999a), pois
dadas as características estruturais de que se revestem (o aluno coloca hipóteses,
planifica, executa, analisa, interpreta, confronta, discute, conclui), permitem ao
aluno uma actividade conceptual muito mais intensa, trabalhando mais com as
ideias do que propriamente com os equipamentos;
• os conhecimentos procedimentais precisam ser ensinados, entre outros, porque
alguns deles são pré-requisitos para outros tipos de actividades; todavia, não devem
ser ensinados de uma forma conceptualmente descontextualizada;
• os manuais escolares de Ciências, que incluem a maior parte das actividades
laboratoriais utilizadas pelos professores nas aulas, não tiram delas o devido
proveito na aprendizagem dos conhecimento procedimental e conceptual, pois
reflectem inconsistência com as directrizes provenientes de investigação em
educação em ciência e não promovem nem permitem a concretização de uma
perspectiva social construtivista do ensino – aprendizagem das Ciências, nem a
utilização diversificada do laboratório;
• os próprios professores de Ciências limitam-se a usar o laboratório de modo
semelhante ao predominantemente proposto pelos manuais escolares, ou seja, como
um meio de confirmarem o que dizem ou como uma mera descoberta “guiada” e
mesmos deverão seguir a par e passo (Hodson, 1994), tornando-se a realização das
actividades laboratoriais num ritual mecânico (Gunstone, 1991);
• esta panorâmica dá a entender que algo se passa e que permite que tal contrariedade
se venha a manter ao longo dos tempos, por evidentes que sejam as contradições
entre as incessantes recomendações e directrizes da investigação em educação em
ciências quanto ao uso do laboratório e a insistência por parte dos manuais e dos
professores, em não as seguir, continuando a incluir e a utilizar o laboratório de
forma inadequada.
Neste contexto fortemente contraditório, coloca-se-nos a questão de saber como se
comportam os autores dos manuais escolares.
Será que mesmo tendo conhecimento do que hoje em dia é preconizado para o uso
do laboratório no ensino das Ciências, têm antes em conta o que os professores fazem nas
aulas, continuando a colocar nos manuais actividades laboratoriais compatíveis com as
práticas instaladas, apenas com o intuito de agradar?
Não será que todo o processo se converteu num ciclo vicioso, estando por decifrar a
sua verdadeira origem: será que o autor coloca no manual escolar actividades com
determinadas características porque sabe que é dessas que o professor gosta? E que, em
contrapartida, o professor realiza essas actividades porque são essas que o manual lhe
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1. Introdução
Este capítulo tem como finalidade principal descrever e justificar o modo como será
orientado este trabalho de investigação, relativamente aos processos a utilizar para a
consecução dos objectivos definidos no capítulo I, nomeadamente: concordância das
actividades laboratoriais presentes nos manuais escolares com os objectivos gerais
estabelecidos pelos programas de Ciências da Natureza e com as perspectivas actuais para
a utilização do laboratório no seu ensino; importância atribuída à utilização da componente
laboratorial no ensino das Ciências pelos autores dos manuais escolares, na tentativa de
compreender os motivos de neles incluírem actividades laboratoriais com determinadas
características.
Por uma questão de funcionalidade e organização, apresenta-se este capítulo
dividido em dois sub-capítulos: o primeiro sub-capítulo (3.2) engloba o estudo relativo às
actividades laboratoriais propostas nos manuais escolares de Ciências da Natureza do 5º
ano de escolaridade; o segundo sub-capítulo (3.3) inclui o estudo relativo às opiniões
perfilhadas pelos autores dos manuais escolares analisados acerca da utilização do trabalho
laboratorial no ensino das Ciências.
Cada um destes dois sub-capítulos subdivide-se em seis secções, respectivamente:
descrição do estudo que, em consonância com os objectivos definidos para o trabalho,
sintetiza os procedimentos seguidos no estudo; população e amostra onde é feita a
caracterização das mesmas e apresentado o principal critério utilizado para a selecção da
construção e validação dos instrumentos de recolha de dados, apresentando-se nesta secção
não só as referências e os critérios que serviram de base à elaboração desses instrumentos
com as suas características, mas também os processos utilizados para garantir a fiabilidade
dos mesmos; recolha dos dados que inclui uma explicação sobre as condições em que
foram obtidos os dados necessários ao estudo; por último, o tratamento de dados que se
destina a referir as transformações a que foram submetidos esses dados recolhidos, a fim
de se poderem tirar conclusões e atingir os objectivos do trabalho.