sessões de trabalho colaborativo, explica de que modo as sessões foram divididas, qual o cariz que assumiram, objetivos e desenvolvimento do trabalho, assumindo quatro fases às quais denominei de cariz teórico, cariz criativo, cariz reflexivo e reflexão final.
Constituição do grupo de trabalho colaborativo
Uma das preocupações de qualquer investigador quando ainda está na fase de construção do seu projeto e cuja investigação depende de uma equipa de trabalho colaborativo é saber como escolher os participantes do estudo. Da escolha dos participantes e da compreensão do seu envolvimento e papel num estudo deste tipo depende o sucesso de qualquer investigação. Há sempre o risco de alguém a meio do processo desistir ou da sua participação ou mesma personalidade não se adaptar à equipa. Neste estudo isto não aconteceu porque o primeiro passo que dei foi no sentido de compreender se as professoras que já conhecia e com as quais estava habituada a trabalhar estariam interessadas em fazer parte de um projeto com estas características e com este tema, sabendo de antemão as suas dificuldades já comigo partilhadas, as suas motivações e a grande vontade de aprender e melhorar as suas práticas de ensino e evoluir como profissionais que são.
As três professoras escolhidas para este projeto não foram selecionadas entre outras. Elas próprias ao tomarem conhecimento das minhas vontades e intenções, ainda muito antes de se tornar um projeto, voluntariaram-se mostrando total disponibilidade para trabalharmos conjuntamente caso eu avançasse com esta temática, o que vai contra
144
ao que Reason (1988b) defende quanto à possibilidade de existirem tensões na fase de estabelecimento do grupo de trabalho. A vontade delas foi o impulso que me faltava para ganhar coragem e passar o que tinha em mente para o papel e assim chegar à apresentação do projeto. Nessas conversas informais entre colegas fui dando e apresentando a ideia que tinha em mente, qual seria o papel de todas nós na equipa, e como pretendia recolher dados para esta investigação. Todas elas se mostraram à vontade e compreenderam que as suas práticas de ensino e aulas iriam ser observadas e ser alvo de reflexão conjunta. Este facto que poderá constituir um fator inibidor, pois muitos professores não se sentem à vontade em serem observados e sentem-se muito expostos e de certa forma inseguros (Boavida, 2005), não aconteceu neste estudo.
No momento em que tudo foi formalizado e o tema do estudo ganhou força, expliquei a relevância e importância que os seus pontos de vista, vozes e perspetivas poderiam assumir neste trabalho, levando-as a perceber os seus papéis e compromissos, tal como Bednarz, Desgagné, Couture, Lebuis e Poirier (1999, p. 3) reforçam, pois esta é uma “investigação com os profissionais (em vez de sobre eles)”, que integra os seus pontos de vista na investigação
.
Este trabalho implicava disponibilidade de tempo e sessões de trabalho presenciais obrigatórias de quinze em quinze dias e sempre que se justificasse. No entanto, mencionei que todas estas sessões seriam acordadas e negociadas entre todas, sendo mesmo estabelecida e elaborada uma calendarização das sessões numa primeira reunião para que nada fosse imposto por mim, mas sim, tudo negociado.Desde o início que as três professoras participantes deste estudo demonstraram interesse pelo tema, pois tinham imensa curiosidade em perceber o que era modelação matemática, tema transversal referido no programa de Matemática para o ensino secundário profissional, e saber como criar tarefas de modelação. O que tentei foi estabelecer o desenvolvimento de relações colaborativas que permitissem a partilha, a reflexão sempre baseada na confiança e respeito mútuos entre todas as envolvidas (investigadora e professoras). Por outras palavras, procurei manter a colaboração e a confiança mútua entre investigadores e professores como forma de promover o desenvolvimento de ambas as partes (Krainer, 2011). Em conversas informais tidas no ano anterior ao do presente estudo, apercebi-me da dificuldade que a maior parte dos professores, inclusive eu, em criar tarefas suficientemente motivadoras para alunos do ensino profissional e que realmente constituíssem no futuro profissional uma mais-valia. Este projeto foi encarado pelas professoras como um desafio que lhes levantava questões,
145
tais como: “Como vamos fazer isto? Como vamos começar?” e ao mesmo tempo lhes desse vontade de tentar e experimentar algo novo.
Sara, Patrícia e Filipa, nomes fictícios escolhidos pelas próprias, são professoras contratadas na mesma escola e no ano anterior apenas Filipa tinha lecionado turmas do ensino profissional. Sara, a mais jovem do grupo e com menos experiência, já tinha tido essa oportunidade no início da sua ainda curta “vida” como professora. Patrícia ainda não tinha tido essa oportunidade e manifestou desde sempre vontade em participar neste projeto porque também seria uma forma de vir a ter uma turma do ensino secundário profissional, o que para ela era encarado ainda como mais um desafio.
Assim que todo o grupo manifestou vontade, foi feito o contacto com a diretora do agrupamento de escolas onde foi implementado o projeto para aferir da disponibilidade e aceitação por parte da escola para dar andamento a este estudo, uma vez que implicaria por parte da diretora ter que atribuir a cada professora envolvida uma turma do 10.º ano do ensino profissional. Este aspeto crucial implicaria uma distribuição de níveis de ensino por todos os professores do grupo 500 distinto do que era habitual. Tal como as colegas, a diretora da escola aceitou de bom agrado a ideia e de imediato perguntou-nos que turmas queríamos que nos fossem atribuídas no ano letivo seguinte. Apenas manifestámos vontade em lecionar turmas do ensino profissional que cobrissem cursos de área profissional distinta de modo a garantir diversidade de contextos. Para além disso, informámos que seria de extrema importância que fosse contemplado, no nosso horário, componente não letiva que visasse a possibilidade de nos reunirmos.
Desde modo, não existiu no momento inicial do estudo qualquer tipo de constrangimento e foi fácil organizarmos o trabalho inicial (calendarização e estrutura das sessões ao longo do ano letivo). Foi desta forma que se constituiu a equipa de trabalho colaborativo com início em setembro de 2011. Posso avançar que este projeto foi visto com bons olhos e tivemos a nível logístico todo o apoio necessário, quer da direção, quer de outros colegas que estiveram envolvidos. Relativamente às turmas, no início do ano letivo e nas primeiras reuniões de conselho de turma, ainda antes da primeira sessão de trabalho colaborativo, as professoras envolvidas no projeto apresentaram ao conselho de turma o tema e objetivos do estudo que iria ser realizado na escola. O diretor de curso e de turma foi advertido para a importância de passar essa informação aos encarregados de educação e também aferir a recetividade destes ao facto dos seus educandos virem a ser filmados durante um período de aulas.
146
Sessões de trabalho colaborativo
Este projeto teve a duração de um ano letivo, iniciando-se em setembro de 2011, com a apresentação do projeto, justificação do tema e discussão de um plano de trabalho que respeitasse e fosse acordado por todos os elementos da equipa. Ficou acordado que as reuniões seriam quinzenais e discutimos o dia e hora que melhor satisfizesse a todas. Embora tenha sido atribuído a todas as professoras, inclusive eu, dois tempos comuns de 45 minutos à quarta-feira à tarde, por motivos pessoais decidimos encontrar um outro dia em que todas tivessem disponibilidade. Como tal, ficou acordado as terças ou quintas- feiras durante a nossa hora de almoço. Este facto implicaria prescindirmos do almoço e trabalharmos em prol de um objetivo e interesse comum, o que em nada nos impediu de pôr mãos à obra e iniciarmos as nossas sessões de trabalho colaborativo. De quinze em quinze dias reuníamos obrigatoriamente, em dia a acordar entre todas de modo a respeitar a vida familiar e outros deveres profissionais na escola. Houve sempre da minha parte o cuidado de nunca impor nada, permitindo que as professoras sugerissem os dias das reuniões, mas alertando-as e consciencializando-as para a importância da sua envolvência e papéis uma vez que tinham manifestado interesse em fazer parte deste projeto. O papel e compromisso assumido por todas foi claramente entendido e em momento algum o projeto esteve em risco, pois foi por mim referido que todo o plano de trabalho delineado para o ano letivo poderia sofrer reajustes e ser renegociado sempre que achassem necessário, desde que fossem respeitadas vontades, interesses e constrangimentos de todas as professoras envolvidas (Reason,1988a, 1988b).
A dinâmica das sessões de trabalho colaborativo
Esta secção serve para descrever e ilustrar o desenvolvimento e relação entre as ações do trabalho colaborativo assumido pela equipa de trabalho, assim como papéis e compromissos, seguindo o que os autores Hargreaves (1998), Olson (1997), e Reason (1988a, 1988b) defendem. Houve sempre lugar para a voz de cada professora se fazer ouvir, sem que a minha voz ou vontade prevalecesse, dando lugar a um conhecimento partilhado. O contributo individual de todas influenciou o desenvolvimento do trabalho conjunto. A pesquisa, reflexão e partilha de ideias de todas contribuiu para um plano de trabalho conjunto que levou à criação de várias tarefas de modelação para cada curso
147
profissional. O esquema de trabalho ao qual obedeceu o trabalho colaborativo pode ser apresentado no quadro 8:
Quadro 8: Estrutura da dinâmica da equipa de trabalho colaborativo e sua relação com a atividade individual dos membros
Exterior às sessões Investigadora Equipa de trabalho colaborativo Sara, Patrícia e Filipa Exterior às sessões Documentos de natureza diversa; Currículo; Tarefas de aplicações matemáticas e de modelação matemática já existentes; Guiões de trabalho. Documentos (seleção); Exemplos de tarefas (seleção). Experiência e saberes profissionais. Gravação vídeo das aulas e análise da gravação para seleção de episódios de aula. Discussão de documentos; Planificação conjunta do tema Estatística. Discussão de contextos profissionais; Discussão de ideias para recolha de dados reais; Planificação conjunta do número, características, formato e grau de estruturação das futuras tarefas; Criação de tarefas. Análise de episódios de aula (narrativas das professoras e vídeos de aulas) Reflexão sobre as aulas de modelação vídeo gravadas. Propostas de ideias para contextos profissionais; Propostas e criação de tarefas de “pré- modelação” e modelação adequadas a cada curso profissional; Propostas de ideias para preparação e planificação de aulas de modelação. Preparação das aulas de modelação e reajustes das novas tarefas. Gestão e condução das aulas de modelação. Reflexão individual pré e Tarefas de modelação novas; Currículo.
148 pós aulas de
modelação.
A coluna referente à equipa de trabalho colaborativo diz respeito a todas as atividades desenvolvidas em conjunto e que resultaram da partilha individual e conjunta de todas. Numa das colunas aparece o meu papel enquanto investigadora e indica o que levei para as sessões de trabalho conjunto, ora com a apresentação de documentação sobre modelação e exemplos de tarefas, ora como a apresentação de episódios de aula vídeo gravadas. Numa outra coluna aparece o nome das professoras de modo a demonstrar o que cada uma, individualmente, levou para as sessões e qual o seu contributo para a equipa. As colunas designadas por exterior dizem respeito ao meio envolvente à equipa feita em vários recursos e que levou à criação das novas tarefas de modelação, assim como a leitura e interpretação do currículo para o ensino profissional. As várias setas indicam a relação entre os vários momentos e de que forma uns levaram aos outros.
Muitas outras interações existiram entre mim e as professoras que não consigo retratar no esquema anterior, pois muitas foram as conversas informais entre aulas, a horas de almoço, através de emails com e sem a minha presença ou conhecimento. Muitas vezes apercebi-me de conversas que elas tinham sobre como tinham decorrido as aulas e pedido de sugestões para as próprias aulas.
Passarei a descrever as quatro fases das sessões de trabalho colaborativo para que melhor se perceba o trabalho desenvolvido em cada uma delas e o seu propósito. Em apêndice (apêndice 28) apresento uma tabela que retrata uma síntese do trabalho desenvolvido durante esse período.
A primeira fase das sessões – cariz teórico
A primeira fase das sessões de cariz teórico foram cinco, iniciando-se a primeira a 20 de outubro de 2011 e a última a 6 de dezembro de 2011. Em apêndice (apêndice 29) apresento uma tabela que retrata uma síntese do trabalho desenvolvido durante esta fase. Neste período de trabalho colaborativo foram usados documentos de natureza variada: documentos teóricos e teórico/práticos, guiões que serviram de apoio para descrever narrativas e anotar emoções, intervenções e hesitações das professoras. De seguida, apresento alguns aspetos que retratam os campos de colaboração, os pontos de vista,
149
conceções e evolução das mesmas, assim como as interações entre as intervenientes neste estudo nesta fase inicial “mais teórica” do trabalho colaborativo.
Na primeira sessão procedi à apresentação do projeto e qual o seu propósito e lancei o desafio de estabelecermos um plano de trabalho que respeitasse as motivações e disponibilidades de todas as participantes, sendo segundo Reason (1988b), uma das condições no estabelecimento do grupo colaborativo. Nesta reunião, o principal objetivo foi o de apresentar e clarificar, junto das professoras, o objetivo, relevância e metodologia do estudo.
Comecei por lhes dizer o tema do projeto e o porquê de ter surgido este meu interesse. Revelei os meus medos e inseguranças quando, há 2 anos, comecei a lecionar a turmas de cursos profissionais, relativamente à gestão do programa e seleção de tarefas adequadas aos vários cursos profissionais. Essas dificuldades foram também partilhadas por elas, por Filipa há já 3 anos, por Sara e Patrícia, nesse ano. Ambas referiram que embora sentissem essas dificuldades, nesse momento sentiam-se tranquilas porque faziam parte deste projeto e esperavam aprender e conseguir gerir o programa:
Filipa: Eu às vezes não sei muito bem que tarefas hei-de propor que motivem os alunos. Não é fácil, e por vezes acabo por fazer a mesma coisa para os cursos todos.
Patrícia: Eu nunca tinha dado aulas ao ensino profissional e fiquei com um curso onde sou eu que tenho de decidir os módulos que vou dar. Isso já é difícil! Ora escolher tarefas para elas não tem sido fácil e têm de ser coisas mais práticas. Eu espero conseguir melhorar este aspeto e ter mais ideias durante este trabalho.
Sara: Eu acho que vamos conseguir ter várias ideias juntas e vamos conseguir! Mas reconheço que a escolha de tarefas que se adequem a cada curso e para dar o mesmo conteúdo não é fácil. É mais fácil ir ao livro e dar os exemplos que lá estão. No entanto, não é isso que o programa sugere. (Sessão de trabalho colaborativo, 20/10/11)
Passei a referir o objetivo do estudo, assim como questões orientadoras e todas perceberam que estas questões iam ao encontro do que lhes tinha sido perguntado na entrevista individual. Foi explicada a pertinência do estudo e implicações/contribuições que daqui poderiam surgir quer para todas nós como para outros colegas, quer lecionem estes cursos, quer lecionem outros. Referi ainda como estava programada a metodologia relativamente à gravação e observação de aulas e, tal como em conversas informais anteriores, não houve qualquer objeção nesse sentido.
150
Foi apresentada, por mim, uma proposta de calendarização e planificação das reuniões de trabalho colaborativo e que foi aceite por todas. Expliquei que em reuniões futuras iria assumir um papel de “formadora” no sentido de clarificarmos o que se entende por modelação, modelação em sala de aula, ciclos de modelação e distinção entre tarefa de modelação e tarefa de aplicações da matemática. Sara pediu que eu enviasse com algum tempo antes da reunião os artigos que iríamos estudar conjuntamente, a fim de rentabilizar melhor essa reunião e darmos todas contributos. Eu referi e enfatizei o papel importante que elas iriam desempenhar neste processo, pois seriam as professoras que trariam para as reuniões propostas de tarefas e todas trabalharíamos essas ideias. Sara e Patrícia mostraram confiança neste processo, pois afirmaram que o mais complicado seria a criação e planificação da primeira tarefa:
Sara: Eu acho que o mais complicado vai ser pensar na primeira tarefa, ter as primeiras ideias e…
Patrícia: E a estrutura, pensar na planificação da primeira aula, mas em equipa vamos conseguir! Tem de ser!
Sara: Depois de surgir a primeira tarefa, as ideias vão surgindo e eu acho que vai correr bem! (Sessão de trabalho colaborativo, 20/10/11)
Todas as colegas manifestaram que o trabalho lhes agradava e que esperavam aprender muito e ao trabalharem em conjunto sentiam-se mais confiantes e estavam com esperança de corresponder às expetativas. Ficou bem claro que era sempre possível renegociar o dia e hora das sessões e que seria sempre tido em conta as motivações e disponibilidade de cada uma, mas sem comprometer ou inviabilizar o trabalho, o que cada uma anuiu que concordava e compreendeu o seu papel e responsabilidade.
A segunda sessão teve por base um guião (apêndice 4) cujo objetivo foi analisar o documento oficial referente ao programa de Matemática para o ensino secundário profissional, dando-se principal destaque à análise do programa do módulo A3- Estatística. Por último, e não menos importante, fizemos uma reflexão conjunta sobre as orientações metodológicas sugeridas pelo programa oficial, no que diz respeito às aplicações da Matemática e modelação matemática.
Antes da terceira sessão, foram enviados, às colegas, documentos teóricos e teóricos práticos, assim como o guião dessa sessão (apêndice 5) de modo a rentabilizar a reunião. Nesta sessão o objetivo foi tentar compreender e conhecer as conceções iniciais de cada professora sobre o que entendiam por modelação matemática e tarefa de modelação matemática; distinguir entre tarefa de modelação e tarefa de aplicações da
151
matemática, através da apresentação de tarefas; definir (informalmente) modelação matemática, através da identificação de tarefas de modelação; caracterizar uma tarefa de modelação matemática; resolver uma tarefa de modelação matemática (identificada pelas professoras) e identificar (informalmente) as várias fases de modelação matemática. Por último foi apresentado o ciclo de modelação de Kerr e Maki (1979) e foi conformada uma das tarefas (apêndice 30) de modelação matemática ao esquema de modelação.
Ao verem o ciclo as professoras deram-se conta que a construção de uma tarefa de modelação tem que partir do mundo real e ser transportado para a sala de aula, o que as levou a refletir sobre os cuidados que terão que ter relativamente a vários pontos, nomeadamente: problematizar a situação retirada do mundo real; como, onde e quem recolherá os dados? Se é viável ou não? Esta reflexão entusiasmou-as e começámos entre nós a discutir possíveis conexões para cada curso e até mesmo entre os três cursos e possibilidades de recolhas de dados. As colegas lançaram possíveis ideias o que demonstrou que já começavam a pensar num passo mais adiante do trabalho.
Todas as professoras mostraram abertura em ouvir as opiniões de cada uma, esperando umas pelas outras para intervir, o que resultou numa partilha cuidada, calma e rica de ideias e opiniões, podendo-se deste modo, complementar e afinar ideias, resultando num trabalho enriquecedor e de aprendizagem para todas, com um cariz reflexivo, tal como defende Krainer (2011).
Facilmente identificaram as fases de modelação e ao ser apresentado o ciclo de modelação de Kerr e Maki (1979), todas identificaram e conformaram (anexo 7) a tarefa 3 com o ciclo apresentado e perceberam claramente o ciclo, destacando a sua importância para base de sustentação aquando da criação das nossas futuras tarefas e que as fez refletir sobre a sua prática.
Para a sessão 4 (guião 4, apêndice 6) foram enviados, com uma semana de antecedência, textos e artigos sobre o que se entende por modelação matemática e o guião de suporte a essa sessão. O objetivo foi: analisar e discutir artigos sobre modelação matemática e modelação matemática em sala de aula, visando a reflexão conjunta sobre as várias definições presentes e selecionar conjuntamente uma definição.
Destaca-se nesta reunião o trabalho realizado por todas e que antecedeu esta sessão. Os artigos vinham muito bem estudados e analisados pelas três professoras, o que permitiu um debate rico que resultou numa reflexão conjunta, permitindo mais rapidamente compararmos os dois autores estudados e estabelecer diferenças entre eles.
152
Unanimemente, as professoras identificaram-se mais com as ideias de Swetz(1992) pela