de 2001 e março de 2002; e, logo depois, a formulação
dos pedidos de credenciamento e autorização para
o funcionamento da Escola perante a OAB e o MEC.
Já no final desse processo, juntaram-se ao grupo também
os professores José Reinaldo de Lima Lopes e
Theodomiro Dias Neto.
PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSO:O projeto pedagógico que acabou sendo formalizado no PDI es- tava largamente fundamentado na proposta de curso apresentada por Carlos Ari Sundfeld de modo meio incipiente em uma daquelas pri- meiras reuniões de trabalho. A bem da verdade, muitas das ideias- chave que ficaram consagradas como o modo FGV de ensinar e pesquisar o Direito já estavam delineadas ali. Nesse particular, Paulo Todescan Lessa Mattos conta sobre a sinergia que havia entre a pro- posta elaborada por Carlos Ari Sundfeld e os objetivos pretendidos por Ary Oswaldo Mattos Filho e Antonio Angarita: “A minha leitura é que os professores Ary Oswaldo e Angarita encontraram no Carlos Ari uma pessoa com ideias inovadoras sobre o ensino do Direito, mas que, ao mesmo tempo, mantinha uma visão pragmática de como de- veria ser formada uma escola. Carlos Ari tinha uma visão arejada sobre o ensino, que, aliás, ele vinha já há muito tempo aplicando em sala de aula, na PUC. Ao mesmo tempo, tinha uma vivência prática do mundo da advocacia, uma visão pragmática que dialogava perfei- tamente com o pensamento do Ary Oswaldo”37.
A reestruturação radical da grade curricular, o apego aos métodos pedagógicos participativos e a exigência de dedicação integral à Escola tanto por parte dos professores como dos alunos são, talvez, os três pilares básicos a sustentar o projeto educacional esquematizado no PDI e, por isso, merecem um exame mais detalhado.
O mote que animou a renovação quase absoluta do currículo do curso, tal como esboçada na proposta, era a diminuição da distância entre os conteúdos ensinados em sala de aula e a prática profissional efetiva do aluno, depois de formado. A esse respeito, era consenso que o modo como se ensinava o Direito no Brasil, até aquele momento, in- corria repetidamente no mesmo erro, insistindo em transmitir conhe- cimentos desnecessários, ou meramente acessórios, para a vida profissional “real”, e deixando de lado outras tantas matérias de maior importância. O resultado dessa prática tradicional é que se generali- zava a impressão de que para se preparar efetivamente para a sua car- reira, o aluno precisaria sair da universidade e buscar o aprendizado que faltara em estágios profissionais, dos quais, desde cedo, ele é esti- mulado a participar.
Para combater esse estado de coisas e procurar maneiras de esti- mular o aluno a se interessar pelas matérias ensinadas em sala de aula, a proposta previa um conjunto de medidas. Em primeiro lugar, ficou
estabelecido que o novo currículo seria organizado sob a forma de uma “sequência de ciclos”, com cada ano do curso correspondendo a um novo ciclo. Cada um desses ciclos, por sua vez, tinha como carac- terística o fato de que todas as disciplinas sendo ministradas naquele ponto deveriam ser estruturadas com base em um enfoque temático comum. Diz o texto da proposta: “Cada ano do curso é pensado em conjunto, como um ciclo integrado e orgânico na formação do aluno. As preocupações temáticas de cada disciplina são concebidas ano a ano, como peças que se encaixam nas outras do mesmo ciclo. Em ter- mos mais diretos, os ciclos se diferem pelo grau de aprofundamento que conferem a um conjunto selecionado de problemas [...]”38.
O primeiro, intitulado Ciclo da Organização do Mundo e do Di-
reito, foi subdividido em dois grupos de disciplinas, um chamado de
disciplinas “formadoras” e outro de disciplinas “de iniciação ao reper- tório conceitual e terminológico do Direito”. As primeiras delas estavam voltadas para desenvolver as competências analíticas do aluno, ensi- nando-lhe uma metodologia de estudo e pesquisa, e para oferecer aos estudantes algumas informações básicas para a compreensão do mundo em que vivemos e do contexto em que as demais disciplinas e saberes serão ministrados. Nesse grupo, foram incluídas matérias como “Direito e Sociedade”, “Política e Instituições Brasileiras”, “Filosofia Política”, “Globalização e Economia” e “Contabilidade”, dentre outras.
Já as disciplinas “de iniciação ao repertório conceitual e termino- lógico do Direito” (por exemplo: “Organização do Estado e do Di- reito”, “Organização da Justiça e do Processo”, “Direitos da Pessoa Humana”, etc.) teriam o objetivo de fornecer ao aluno, desde logo, um repertório de conhecimentos essencialmente jurídicos, que o ajudassem a dar os primeiros passos no terreno da prática profissional do Direito. Assim, nesse ciclo inicial do curso, seriam dois os objetivos principais que se pretendiam alcançar: primeiro, aprimorar a capacidade analítica e interpretativa do aluno, levando-o a abandonar os esforços de mera memorização com os quais ele provavelmente foi treinado durante a sua vida escolar anterior e, segundo, estimular o estudante, desde o iní- cio, a aprender a solucionar problemas jurídicos concretos.
Ronaldo Porto Macedo Junior fala mais sobre a estrutura con- cebida para o primeiro ano de curso: “O primeiro ano tem um cará- ter introdutório, mas que não se espelha, de modo algum, nos cursos introdutórios ensinados em escolas tradicionais como a PUC ou a USP.
Os cursos de primeiro ano dessas faculdades acabam por desestimular o aluno no processo de aprendizagem do Direito. Nossa intenção era outra: pensávamos em instituir cursos de nível básico que, ao mesmo tempo, matassem a ansiedade do aluno em saber ‘o que é o Direito’. O aluno acaba se sentindo frustrado quando percebe que as grandes e complexas questões teóricas que lhe são impostas no primeiro de curso ano não são instrumentos úteis para que ele possa solucionar proble- mas prosaicos do cotidiano de sua profissão, mais adiante”39. Oscar
Vilhena completa o raciocínio: “O primeiro ano de uma faculdade de Direito geralmente é uma experiência opressora, pois o aluno se vê diante de uma quantidade enorme de conteúdos que ele não domina e isso faz com que ele se sinta um idiota. Nosso objetivo era mudar isso, mostrando ao estudante que os problemas jurídicos são problemas que afetam o nosso dia a dia e que todos nós temos condições de lidar com eles. Ao discutir em sala de aula os temas palpitantes da atualidade, os alunos se apropriamda forma como o Direito enxerga essas coisas. É claro que existe uma teoria kantiana para dar essas explicações, por exemplo. Mas, se eu começar a minha aula pela tal teoria kantiana, a reação do aluno vai ser a de se prostrar diante da própria ignorância, e não era isso que nós queríamos”40.
Membros e colaboradores das Escolas de Direito de São Paulo e do Rio de Janeiro reunidos em Campos do Jordão para participar do Seminário sobre Ensino do Direito, realizado no mês de novembro de 2003.
O mecanismo engenhoso utilizado para alcançar todos esses obje- tivos pretendidos foi “amarrar” os conteúdos das diversas disciplinas do primeiro ciclo em torno um eixo temático principal: a Constituição Federal. Carlos Ari Sundfeld comenta a estratégia: “A norma constitu- cional é o ponto de partida obrigatório para todas as disciplinas de ini- ciação, e isso incentiva o aluno, desde o início, a enxergar os problemas jurídicos por esse prisma. Esse foco intensivo no Direito Constitucional, a meu ver, é uma característica importante do nosso curso. As escolas mais tradicionais adotam um currículo que foi construído na época da glória do Direito Privado. Felizmente, nossa faculdade foi criada depois da revolução do Direito Público, do Direito Constitucional. A introdu- ção aos princípios básicos do Direito, que normalmente se faz a partir da ótica do Direito Privado, na FGV é feita a partir do estudo da Cons- tituição, da produção legislativa, e também do Direito Internacional, que nós chamamos de Direito Global. É por esse viés que as diversas disciplinas do primeiro ano se comunicam umas com as outras”41.
O segundo ciclo proposto recebeu a denominação de Ciclo das
Grandes Leis. Essa parte do curso concentra a maior parte das disci-
plinas propriamente dogmáticas, como Direito Administrativo, Direito Penal ou Processo Civil. A novidade da proposta, aqui, reside no fato de que o aprendizado da dogmática jurídica se dá, principalmente, pelo estudo de atos normativos, e não, como é mais comum, com o predo- mínio da leitura de trabalhos doutrinários. É Carlos Ari Sundfeld quem explica: “Nós queríamos que os alunos trabalhassem com o material jurídico diretamente, e não apenas com a doutrina. Não queríamos que o aprendizado fosse literário. O conhecimento teórico tem sua im- portância, é evidente, mas é preciso adquirir conhecimentos de várias maneiras diferentes. Nosso curso não é um curso sobre literatura jurí- dica, é um curso que se ocupa da experiência jurídica contemporânea e, portanto, dos problemas do ‘mundo real’”42. Ensinar o aluno a ler a
norma e a desvendar as peculiaridades de seu texto está entre os prin- cipais objetivos desse ciclo. Outro objetivo é apresentar ao estudante o mapa do ordenamento jurídico nacional e internacional, para que ele possa desenvolver uma consciência global da ordem jurídica e da existência dos vários diplomas normativos.
Em seguida, o terceiro ciclo, que ganhou inicialmente o nome de
Ciclo das Grandes Teorias, mas depois teve seu título modificado para Ciclo das Análises Avançadas, se organiza em torno da doutrina jurídica
e do aprofundamento teórico interdisciplinar. Nesse momento, não se espera que as várias disciplinas pretendam cobrir, de uma maneira fal- samente exaustiva e enciclopédica, o vasto manancial de temas disci- plinados pelo fenômeno jurídico, mas sim que estimulem os alunos a realizar incursões através de teorias mais complexas sobre esses fenô- menos. Algumas das matérias ensinadas nesse ponto incluem: “Direito Constitucional Avançado”, “Sociologia Jurídica”, “Direito e Econo- mia” e “Ética e Filosofia do Direito”.
Ronaldo Porto Macedo Junior expõe o quanto o termo “avan- çado”, utilizado aqui, passa uma ideia tanto de uma reflexão teórica mais detida quanto de um aprofundamento seletivo de determinados temas: “Nós refinamos essa noção a partir da leitura de um texto do Mangabeira Unger, que trazia uma proposta de uma nova faculdade de Direito para o Brasil. Embora a ideia do aprofundamento seletivo fosse intuitiva para vários de nós, a maneira como Mangabeira estru- turou o problema foi muito bem colocada, de modo que fomos influen- ciados, nesse particular, por seu pensamento”43. De fato, no texto
citado, Roberto Mangabeira Unger explica: “O aprofundamento sele- tivo é o estudo, dentro de uma disciplina, de conjuntos exemplares de problemas. Não é propriamente um estudo de casos à moda das antigas faculdades de Direito e das atuais escolas de negócios nos Estados Uni- dos. É a investigação persistente de um tema em todas suas ramifica- ções conceituais e práticas. Só através dessa experiência é que o aluno aprende a dominar os métodos analíticos, as fórmulas argumentativas e os materiais de pesquisa de determinado campo de ação e pensa- mento. Sai sentindo-se capacitado, não apenas enchido de informações que está destinado a esquecer”44.
O quarto ciclo, que engloba os dois últimos anos do curso, difere dos anteriores em sua essência, já que está composto apenas de disci- plinas de especialização, todas eletivas. Na proposta original, os três primeiros ciclos esgotariam completamente a carga horária mínima exigida pelo Ministério da Educação para o bacharelado em Direito, o que permitiria que, nos dois últimos anos, o estudante pudesse di- recionar livremente a sua formação, de acordo com seus interesses e objetivos. Abre-se, então, para ele, um leque de possibilidades: cum- prir um currículo eletivo de especialização (no Gvlaw), em período in- tegral, ou em conjugação com o estágio profissional; cursar disciplinas nas faculdades de Administração e de Economia da FGV-SP, podendo
inclusive se habilitar para uma graduação dupla; realizar um intercâm- bio em alguma das diversas instituições de ensino conveniadas, no Brasil ou no exterior; ou, por fim, desenvolver um projeto de iniciação cien- tífica em um dos núcleos de pesquisa institucionalizados da DIREITO GV45. Oscar Vilhena propõe uma interpretação instigante: “Se formos
analisar a grade da Escola – ainda que, hoje, isso não seja tão visível como na época de elaboração do PDI, pois o currículo sofreu modifi- cações posteriores –, os três primeiros anos têm uma cara mais de Di- reito Público. Já os dois últimos estão mais voltados para o treinamento dos alunos para o mercado, para o exercício da profissão”46.
A proposta de dividir o currículo em ciclos temáticos anuais sedi- mentava uma nova organização global do curso, mas não era a única novidade estabelecida pelo projeto. Além disso, propôs-se uma redis- tribuição completa, orientada em novas bases, do conteúdo de cada uma das diversas disciplinas do programa. Essa reorganização obede- ceu a um princípio bem dosado de transversalidade. Em primeiro lugar, deixou-se estabelecido que o conteúdo programático das várias disciplinas dogmáticas não deveria corresponder a uma exposição exaustiva da legislação vigente ou dos códigos mais importantes, dada a compreensão de que o conhecimento memorizado de muito do que dizem os códigos e a legislação esparsa tem pouca ou nenhuma vali- dade para o desenvolvimento de habilidades voltadas para a solução de problemas da vida prática do advogado. Ademais, as transforma- ções incessantes pelas quais passa o Direito, marcado pela constante promulgação de novas leis e regulamentos decorrentes de novas de- mandas da sociedade, tornariam virtualmente impossível o esgota- mento dos conteúdos programáticos das matérias. É a opinião de Carlos Ari Sundfeld: “A ideia de tornar a grade curricular mais flexível decorreu de uma angústia que vivenciávamos nas faculdades em que trabalhávamos, em que o currículo do curso era constantemente mo- dificado e, sempre que surgia um tema ou legislação nova, introdu- zia-se um número cada vez maior de matérias obrigatórias. Entendíamos que esse era um caminho equivocado, do qual devería- mos nos afastar”47.
A proposta previu, assim, uma redistribuição total dos conteúdos das disciplinas. Essa alteração foi motivada pela constatação de que, no currículo das faculdades tradicionais, certas matérias são abordadas por duas ou mais disciplinas, de forma repetida. Seguindo essa lógica,
temas como, por exemplo, “responsabilidade” são tratados em disci- plinas tão diversas como “Direito Civil”, “Direito Administrativo” e “Direito Penal”, fragmentando a sua compreensão. Mangabeira Unger, no texto já citado, percebeu bem o problema: “A divisão atual das dis- ciplinas jurídicas é o fruto de uma história acidental mais do que o pro- duto de uma visão consistente [...] conflita tanto com as conveniências da prática quanto com as exigências da teoria”48. As palavras de Oscar
Vilhena Vieira ecoam esse entendimento: “O programa das disciplinas das escolas tradicionais era organizado de forma a reproduzir de ma- neira segmentada as chamadas ‘grandes leis’. Essa forma de organiza- ção dos conteúdos, no entanto, não corresponde à lógica que utilizamos na solução de problemas jurídicos reais. Para resolver uma questão de propriedade, por exemplo, é preciso muitas vezes recorrer, simultaneamente, à Constituição, ao Código Civil, às leis do Direito Administrativo e, eventualmente, até a tratados internacionais. O tema da propriedade, portanto, não pode ser estudado apenas a partir da leitura e do conhecimento do Código Civil. Essa é uma abordagem in- suficiente. Por isso, nossa estratégia foi propor a quebra e a reconfigu- ração da grade tradicional de matérias”49.
Para eliminar essa confusão, que passa em geral desapercebida e que provocaria uma visão incompleta e pouco sistematizada da apli- cação de certos institutos jurídicos, propôs-se o estabelecimento de dis- ciplinas transversais que reestruturassem a abordagem dos conteúdos do ensino. Nas palavras do texto: “Disciplinas transversais subvertem a divisão disciplinar mais decantada, sem pretender revogar as tradi- cionais disciplinas como campos de investigação científica autônoma, mas simplesmente por considerar que consiste numa estratégia didática com maior eficiência e racionalidade. Fornecem uma perspectiva de conjunto para mostrar as afinidades conceituais entre institutos jurí- dicos usualmente referidos em disciplinas diversas. Descosturam estas disciplinas para possibilitar associar questões de forma e de conteúdo, da teoria e da prática, do Direito Público e do Direito Privado”50.
Assim, Direito Civil, por exemplo, deixou de ser uma disciplina autô- noma, mas seu conteúdo foi redistribuído em muitas das matérias novas criadas, tais como “Direito Contratual”, “Direito da Proprie- dade” e “Direito da Responsabilidade”. Outras disciplinas passaram por um reestruturamento análogo, por exemplo: “Direito Tributário e Finanças Públicas” foi modificada para abordar, de forma integrada,
as dimensões da arrecadação e do gasto público e “Direito da Família e da Criança e do Adolescente” abrangeu, do mesmo modo, dois obje- tos de estudo artificialmente separados pelos currículos tradicionais.
Depois da reordenação radical do programa do curso, o segundo pilar fundamental estabelecido pela proposta da nova Escola dizia res- peito à petição de princípio que se fez em torno dos métodos pedagó- gicos participativos como os mais adequados para incutir no aluno a vontade e a competência para encontrar soluções criativas para os pro- blemas jurídicos complexos com os quais ele fatalmente vai se defron- tar em sua vida profissional subseqüente. Em certo sentido, trata-se de uma perspectiva quase “construtivista” do ensino jurídico, voltada para desenvolver habilidades e a autonomia intelectual do aluno, e em que, na medida do possível, procura-se estabelecer uma relação mais “horizontal” entre docentes e discentes, redefinindo assim os papéis desempenhados por esses atores no processo de aprendizagem.
Desde o início, o grupo envolvido na montagem da Escola promo- veu intensos debates sobre o ensino jurídico e buscou desenvolver um repertório de técnicas interativas, capazes de provocar reações no aluno e arrancá-lo de sua postura passiva, de sua posição de mero re- ceptor dos conhecimentos transmitidos pelos professores. Por isso, vá- rias técnicas pedagógicas participativas foram incentivadas (método do caso, método socrático, role play, problem based learning, dentre outras), como alternativas mais eficientes do que a aula expositiva tra- dicional. Quanto à carga horária das disciplinas, ficou dividida entre aulas teóricas e aulas práticas (chamadas de oficinas). “Eu tenho a im- pressão que a Escola começou, de fato, com as discussões sobre me- todologia de ensino”, afirma Oscar Vilhena, “nós queríamos ensinar o Direito por intermédio do raciocínio intuitivo, partindo de proble- mas concretos. De nada adianta o aluno conhecer o Código Civil e o Código Penal inteiros, artigo por artigo. O ponto fundamental é que ele seja capaz de pensar analiticamente de forma precisa, que seja capaz de reagir aos problemas e buscar respostas satisfatórias”51.
Além disso, o programa do curso previu também a instituição de mais dois tipos de oficinas, não vinculadas diretamente às aulas teóri- cas: as de “prática jurídica” e as de “apoio”. As primeiras delas, as ofi- cinas de prática jurídica, comporiam um programa paralelo distribuído ao longo dos três primeiros ciclos. Seu objetivo principal seria desen- volver no aluno habilidades consideradas essenciais para o exercício
profissional. Algumas delas, como “Leitura de Jurisprudência”, “Pes- quisa Jurídica e Informática”, “Leitura de Legislação” ou “Comunica- ção Verbal”, se destinam a treinar habilidades fundamentais a todos os operadores jurídicos. Outras estão voltadas para aqueles que pretendem exercer a advocacia – como, por exemplo, “Redação Processual” – e, em especial, a advocacia empresarial – “Arbitragem e Formas Alterna- tivas de Resolução de Conflitos”, “Redação Contratual”, “Documentos Empresariais”, “Negociação e Advocacia Internacional”, etc. Havia ainda, por fim, uma oficina específica direcionada ao treinamento em formulação de políticas públicas, intitulada “Redação de Normas”.
Carlos Ari Sundfeld explica porque a dimensão prática é tão im- portante no curso da DIREITO GV: “Trabalhar a prática é uma forma de introduzir conteúdos sem recorrer, necessariamente, à literatura, à doutrina. Por isso, optamos por oferecer as matérias de prática desde