Apesar da abertura, em termos formais e jurídico-legais, do sistema de ensino a todos os grupos socias, géneros e minorias, a escola continua a desempenhar um papel fundamental tanto nos processos de mobilidade social como na reprodução de desigualdades sociais. Isto porque para determinados grupos sócioculturais – classes sociais desfavorecidas e alguns grupos étnicos –, a escola continua a ser a única via que faculta o acesso a outro tipo de conhecimentos, que vão abrir portas a diversas oportunidades de vida (Casa-Nova 2006b: 23). Daí que se verifique um afastamento secular, e cada vez maior, do grupo étnico cigano em relação à escola, por obra de um “(…) „conhecimento‟ estereotipado da sua cultura e modos de vida e uma incapacidade de trabalhar com a diferença, construindo com estas comunidades uma relação de subordinação minoria maioria.” (Casa-Nova 2006a: 177).
A etnia cigana dá primazia à educação familiar, pelo que as regras e os valores que precocemente lhes são incutidos afetam as relações com a escola. Contudo, a relação entre a instituição escolar e a comunidade cigana deve-se particularmente aos baixos índices de escolaridade e ao elevado absentismo, em conjunto com a discriminação e segregação de que têm vindo a ser alvo (Casa-Nova 2006a).
Porém, as atitudes que se desenvolvem face ao sistema de ensino por parte dos pais já não ocorrem com a mesma intensidade que antes se verificou, há acontecimentos que, para os ciganos continuam a prevalecer à escola (e.g. compromissos de trabalho, doenças do próprio ou de familiares, funerais, casamentos ou batizados). São obrigações morais frequentemente incompreendidas e menosprezadas pela escola e pelos professores, que pdoem causar ainda mais tensão na escola (Myers apud Azevedo 2011: 8).
Para a sociedade maioritária, a escola configura um ambiente seguro e onde, à partida, as suas crianças estão protegidas. Todavia, esse ambiente não é percecionado de igual forma pela comunidade cigana, que considera que “(…) entrar na escola é como penetrar uma barreira defensiva que atua em benefício da sociedade maioritária, protegendo-a dos „outros‟ (…)” (Bhopal e Myers apud Azevedo 2011: 8); como afirma
Enguita (1996: 19) os ciganos veem-se enquadrados numa escola feita pela etnia dominante e para ela, sentindo-se como os operários na escola da grande e da pequena burguesia.
O mesmo autor afirma que a experiência escolar dos ciganos se resume ao facto de os terem tirado do seu meio social e os terem levado para a escola, com a finalidade de os desqualificar, para lhes mostrar que eles não pertenciam a um diferente grupo social, mas que eram pessoas individualmente inferiores. A escola converte a diferença cultural dos ciganos em insucesso escolar, ou seja, a escola culpabiliza-os por serem diferentes (Enguita 1996: 18), que poderá constituir um motivo que os conduza à delinquência.
Mendes (2005: 112) sustenta que a falta de escolarização dos ciganos é geradora de pobreza e de vulnerabilidade à pobreza. Na opinião da autora, a “(…) escolarização progressiva poderia fornecer aos membros destes grupo étnico-cultural instrumentos indispensáveis à promoção dos seus valores culturais, à sua auto- organização e à sua autonomização, deslocando-os assim da sua posição de populações „assistidas‟ ou à „margem‟.” (Mendes 2005: 112).
Quando se analisa a relção entre o grupo étnico cigano e o sistema de ensino público é importante considerar que estes são dois sistemas culturais estruturalmente diferenciados, quer no que respeita ao conhecimento valorizado, quer em relação à própria cultura. Se de um lado nos é apresentada uma cultura ágrafa, de transmissão oral, onde se dá mais valor ao pensamento concreto e ao conhecimento proporcionado pelas atividades do quotidiano que fundamentam a reprodução cultural e social do grupo cigano; do outro lado verifica-se uma cultura letrada que valoriza o pensamento abstrato e o conhecimento erudito que configura a sociedade maioritária (Casa-Nova 2006a: 161).
A diferença cultural é duplamente evidenciada quando os dois sistemas culturais se encontram num mesmo espaço – a sala de aula –, quer através dos processos de socialização e da educação que a criança cigana atravessa na escola, bem como “(…) dos papéis que aqui é chamada a desempenhar e que diferem substancialmente dos processos de socialização e educação familiares e dos papéis que desempenha dentro do grupo de pertença.” (Casa-Nova 2006a: 161).
Assim sendo, quando a criança cigana começa a frequentar a escola, as solicitações da instituição fazem com que, progressivamente, a criança se aperceba que os conhecimentos que possui e que são valorizados pela sua comunidade, não são considerados adequados e de reduzido significado para a escola. Esta perceção inibe a
criança no desempenho de tarefas que considera ameaçadoras à sua autoestima. Se a criança, tendo em conta a conceção de sucesso estabelecida pela escola, não é capaz de resolver os exercícos propostos, sente-se vulnerável “(…) num meio que, não lhe sendo hostil, é desconhecido e ameaçador na medida em que não funciona segundo as regras que conhece.” (Casa-Nova 2006a: 161-162).
É por este motivo que Casa-Nova (2006a) sustenta que existe uma
incapacidade estrutural que condiciona a permanência dos ciganos na escola ou a sua
frequência prolongada; isto é, não existem condições, contextos e processos que permitam a frequência do grupo étnico, com regularidade, à escola. Contudo, a mesma autora indica que esta incapacidade estrutural não significa que seja permanente, apenas se manterá até as condições atuais da sua contrução sejam reconfiguradas e sofram mudanças significativas (Casa-Nova 2006a: 166).
Contudo, assim como as restantes comunidades europeias, também os ciganos portugueses deverão ser consciencializados para a importância da escolarização das novas gerações (Sousa 2001: 31). De facto, a relação entre ciganos e a escola deve mudar, pois o grupo étnico em questão não pode continuar à margem do sistema de ensino. Cada vez mais, os ciganos estão presentes na escola e, como tal, visa-se uma mudança de atitude da sociedade mioritária no que respeita à identidade e à cultura cigana, de modo a superar os estereótipos, que, na sua maioria, não correspondem à verdade.
Para tal, é fundamental criar uma ponte entre a educação escolar e familiar, em que as práticas pedagógicas que se desenrolam na escola tenham como base as experiências e as vivências que o jovem cigano já adquiriu, de forma a que se encontre as expetativas, os desejos e práticas das famílias ciganas (Mendes 2005: 202).
A escola deverá ser capaz de valorizar as famílias ciganas e assim conquistar a sua confiança. Cabral (Cabral 2012: 71) sugere a existência de mediadores dentro do espaço escolar, dotados de competências que lhes permitam estabelecer mais facilmente a comunicação entre a escola e a comunidade cigana. Porém, é também primordial a facilitização da comunicação, através da adoção de discursos compreensíveis por parte dos professores. Mais uma vez, só com o conhecimento e o respeito pela identidiade cigana se conseguirá promover estas mudanças e integrar a sua cultura na cultura escolar (Cabral 2012: 71).