The Status of Knowledge

Artigos sobre a competência crítica e reflexiva na literatura nacional e internacional de Enfermagem dos últimos cinco anos apresentam em sua maioria uma concepção liberal do pensamento crítico e reflexivo, associando-o a operações mentais relacionadas ao conhecimento científico e à prática clínica, biológica, reduzida à execução de tarefas e atividades relacionadas ao trabalho na dimensão técnico-instrumental (ALVES, 2012; ALVES; DESSUNTI; OLIVIERA, 2013).

Essa mesma concepção fez-se presente nos discursos dos entrevistados que associaram a criticidade reflexiva à aplicação das habilidades cognitivas de raciocínio e lógica e do conhecimento científico na prática clínica. Não se trata de mera coincidência: por meio de seus estudos ou ainda tacitamente, transitando nos ambientes acadêmicos, os professores tiveram contato com essa percepção e assimilaram-na mais fortemente que a perspectiva sócio-crítica e emancipatória de competência proposta no projeto curricular. Os mesmos ainda convivem com elementos da visão de saúde como ausência de doença, que prioriza a intervenção no corpo individual, a medicalização, os exames e a internação hospitalar.

A concepção de competência adotada nos processos de ensino e aprendizagem não é neutra e os vários conceitos expressam particularidades e interesses de grupos e forças sociais que os elaboram ou que deles se apropriam. Nesse sentido, não obstante os professores optarem por uma definição de saúde como resultante das condições de vida e trabalho (reprodução e produção sociais), coexistem com e sofrem as consequências das imposições do poder econômico.

Os docentes convivem com a contradição de uma declaração da saúde que leva em conta os determinantes sociais, ao mesmo tempo em que vivenciam uma proposta de atenção à saúde focalizada para determinados grupos, com vistas à diminuição da presença do Estado. É nesse contexto que o Banco Mundial vem exercendo papel central na definição da aplicação de recursos em políticas sociais de países de capitalismo periférico, como o Brasil, sugerindo a racionalização de recursos públicos para as políticas sociais (ALVES; SILVA, 2013). Sobrepujar essas contradições é fundamental para o desenvolvimento da competência crítica e reflexiva apontada na proposta curricular.

O processo crítico e emancipatório requer meios que permitam evidenciar não apenas os conhecimentos adquiridos no Curso, mas um saber em ação que expresse a compreensão sobre a determinação social do processo saúde e doença no processo ensinar e aprender durante a formação inicial (EGRY; MARQUES; FONSECA, 2006).

Alguns professores já avançaram nesse sentido e apresentam uma visão mais inclinada à concepção sócio-crítica e emancipatória da competência. Outros, apesar de uma tendência mais tradicional, apropriaram-se de elementos importantes a ela relacionados, como o questionamento da realidade e a necessidade de análise do contexto nas diferentes situações vivenciadas.

Os documentos curriculares revelaram que na construção do currículo integrado houve a de criação grupos, divididos por temas, para a redação do projeto pedagógico: 1- Fundamentos filosóficos e socioculturais do currículo; 2- Fundamentos psicológicos da aprendizagem; 3- Perfil do enfermeiro e objetivos educacionais do curso de enfermagem; 4- Polo teórico-metodológico e polo técnico-metodológico; 5- Avaliação e 6- Análise do currículo de transição (GARANHANI et al., 2005).

Um aporte para que alguns docentes tenham se aproximado de uma concepção crítica e emancipatória foi seu envolvimento nesses grupos de trabalho, especialmente nos temas fundamentos filosóficos e socioculturais do currículo e avaliação. Outro ponto importante no projeto curricular foi a referência constante à intencionalidade de transformação da realidade e da formação com vistas ao perfil desejado. No polo teórico-metodológico, também se destacaram na proposta inicial do Currículo Integrado a problematização de Freire e o Arco de Maguerez dentre as metodologias de aprendizagem.

Nos discursos dos docentes identificou-se também uma concepção “mista” do pensamento crítico e reflexivo, combinando elementos próprios da visão tradicional e outros relacionados à concepção sócio-crítica e emancipatória da competência. Entretanto, foi o “não dito” que levou à inferência de que não tinham uma apropriação irrestrita da visão sócio- crítica e emancipatória. Suas falas enfatizaram a dimensão individual do trabalho da Enfermagem, com lacunas importantes sobre o contexto sócio-histórico para a compreensão da realidade, dos processos educativos que revelam a condição de opressão e de movimentos coletivos de emancipação.

Quanto ao contexto, quando citado, limitou-se a uma avaliação voltada à adequação de procedimentos clínicos à realidade do paciente. Da mesma forma, o questionamento e a transformação da realidade circunscreveram-se à intenção e à ação individuais, conferidas por um micro-poder do estudante, do professor ou da enfermeira, cujo impacto limita-se a pequenas transformações na condição clínica do paciente ou no processo de trabalho, sem referência à ação macrossocial desencadeada por movimentos políticos e de luta por empoderamento como proposto por Freire.

Não houve indícios da consciência do docente acerca da possibilidade de questionar as estruturas de poder, apoiar a luta pelos direitos civis e os movimentos sociais. Também foi pouco presente o questionamento e o inconformismo em relação às condições determinadas pelo poder econômico que oprime os indivíduos e a coletividades que requerem assistência em saúde e exploram os envolvidos no trabalho em saúde e educação.

Outro “silêncio” importante foi relativo à missão da academia frente ao SUS. O questionamento da realidade pelos docentes não incidiu sobre os elementos políticos e sociais que obstaculizam a efetivação do SUS nas práticas em saúde. Trazer o campo do real, da prática, do dia a dia de profissionais, usuários e gestores é fundamental para a formação dos responsáveis pelo cuidado para enfrentar dos problemas encontrados na assistência à saúde (BATISTA; GONÇALVEZ, 2011).

A análise documental dos aspectos relativos aos conteúdos transversais do SUS e a integração entre ensino, serviço e coletividade evidenciaram que, apesar da inserção do Curso de Enfermagem em múltiplos serviços regionais de saúde, nem sempre ocorre uma avaliação efetiva do modelo de atenção ou de ações para enfrentar as mudanças e os desafios gerados no desempenho do trabalho diário nos diferentes contextos do SUS.

Acrescido a isso, a participação popular, princípio organizativo do SUS, pouco se efetiva nas unidades regionais de saúde e essa ausência perpetua-se na academia, sendo que uma fragilidade reconhecida no Curso é a integração com as coletividades local e regional.