O Movimento Surdo em favor do bilinguismo é uma resposta dos surdos à não- contemplação de suas propostas dentro do Plano Nacional de Educação (PNE), que foi discutido pela Conferência Nacional de Educação (CONAE), realizada em 2010. A Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis), considerada a principal e maior organização do Movimento Surdo, em conjunto com lideranças surdas de todo o país, apresenta uma contraproposta ao Ministério da Educação, com o intuito de que suas sugestões sejam contempladas, para que a educação dos surdos possa atender as expectativas dos surdos. (OLIVEIRA, 2015).
De acordo com a Feneis, o Movimento Surdo luta pela aprendizagem escolar em língua de sinais, mas sem reduzi-la a um instrumento de acessibilidade ao conhecimento culturalmente registrado em português.
Os discursos que constituem os documentos do Movimento Surdo marcam o direito linguístico como direito humano fundamental, entendendo que a escola comum não possibilita a garantia desse direito através da oferta do AEE em turno oposto ao da educação na classe comum com ouvintes. Acredita-se que a igualdade de direitos será contemplada quando for reconhecida a diferença linguística e cultural dos sujeitos surdos, em escolas ou classes bilíngues. (FENEIS, 2011).
Verifica-se a reivindicação do direito de participar das decisões junto ao Governo para se buscar a melhor maneira de atender a sua educação. É certo que ninguém melhor para dizer o que lhes é necessário do que eles próprios. O que querem os surdos usuários da Libras pode ser assim resumido:
[...] com base nos nossos irrenunciáveis direitos humanos, entre os quais o de ter uma língua, nossas escolhas ouvidas, nossas opções respeitadas, queremos que as Escolas Bilíngues para Surdos sejam uma realidade no Brasil e que, por fim, Nada (seja dito, feito ou decidido) sobre nós, sem nós! (FENEIS, 2011, p. 37).
Na Proposta para a elaboração de uma Política Nacional de Educação Bilíngue para Surdos (2012), elaborada pela Feneis, não há menção à criação de escolas especiais; porém, para o MEC, a escola polo bilíngue constituir-se-ia em um espaço que se caracterizaria como escola especial. Em resposta, a Feneis esclarece que as antigas escolas especiais pautavam-se em um
[...] critério médico da deficiência e cujo escopo é terapêutico, trabalhando academicamente, não poucas vezes, com currículos diminuídos, apenas parciais. Assim, na maioria das escolas especiais para surdos, boa parte do tempo, quando não era mesmo a maior parte do tempo, os professores ocupavam-se na tentativa de habilitação da fala oral e na oferta de estímulos à audição, sendo expressa e violentamente proibida a fala em língua de sinais, em qualquer espaço educacional. (FENEIS, 2011, p. 8).
Nesse documento, a Feneis argumenta que o Movimento Surdo busca um redimensionamento das práticas educacionais, mas entende que isso não ocorrerá em escolas comuns nem em escolas especiais, mas em Escolas Bilíngues cuja língua de instrução seja a língua de sinais e a língua de registro a língua portuguesa escrita. A intensa luta dos surdos pelo reconhecimento da Libras foi, de modo geral, “uma luta contra a escola especial (no
sentido anteriormente atribuído) e, dessa forma, em favor da equidade no direito à educação plena e à escola acessível”. (FENEIS, 2011, p. 9).
Entende-se que o Movimento Surdo também seja a favor do direito de todos à educação, no entanto, busca uma inclusão que reconheça a diferença linguística e cultural dos surdos, considerando que a Escola Bilíngue de surdos também é uma escola inclusiva, pois deverá atender estudantes surdos com vários perfis de aprendizagem, assim como deficiências associadas. Nessas escolas, a oferta do AEE se justifica para atender as demandas educacionais de alunos surdos cegos, surdos com deficiência intelectual, surdos com deficiência motora, surdos autistas, entre outros. (STÜRMER; THOMA, 2015).
A comunidade surda declara sua preferência pelas Escolas Bilíngues para Surdos, pois
[...] imaginam o benefício que poderiam usufruir de escolas nas quais a sua cultura e a sua língua natural fossem prioritariamente disponibilizadas, nas quais a língua de sinais fosse a língua de instrução, escolas nas quais todas as pessoas usassem a língua de sinais (ainda que fossem ouvintes) e os modelos perseguidos não fossem os “modelos ouvintes”, escolas que tivessem professores surdos e trabalhadores surdos de modo geral. (SÁ, 2011, p.21).
Para a aquisição de uma Educação Bilíngue, que valoriza a cultura e a cidadania surda, deve-se ter um ambiente linguístico “natural” em um espaço em que todas as pessoas sejam proficientes na língua. As Escolas de Surdos possibilitam esse ambiente, pois é um espaço comunitário de contatos duradouros, permeado pela cultura surda. “Um ambiente linguístico ‘natural’ [...] não se cria num espaço com hora marcada e com poucos indivíduos (ou nenhum) proficientes na língua que se precisa adquirir” (SÁ; SÁ; 2015, p. 31) – como é o caso da escola comum e do AEE.
É importante destacar que para Skliar (1998) uma Escola Bilíngue não se resume àquela que utiliza em seu cotidiano duas línguas, trata-se de uma abordagem filosófica bilíngue que aborda todos os aspectos relacionados a concepções de surdez, de escolarização das pessoas surdas, de língua, de currículo, de estratégias pedagógicas.
Amorim (2015) define ‘espaço bilíngue’, no tocante à educação de surdos, como aquele no qual se circula livremente a língua de sinais e a língua oral do país, que nesse espaço ainda sejam reconhecidos e valorizados aspectos históricos, culturais, filosóficos próprios da comunidade surda. Nesses espaços é necessário haver pessoas surdas e ouvintes falantes da língua de sinais, eventos culturais que valorizem o ser surdo, aspectos estruturais apropriados à comunicação com essas pessoas como: campainha com luz, painéis com avisos em língua de sinais, entre outros.
As Escolas Bilíngues também são importantes tendo em vista que os surdos são sujeitos que não nascem territorialmente próximos, necessitando de espaços que aproximem uns dos outros. As escolas e as associações de surdos são lugares onde tem ocorrido tal aproximação.
Essas escolas aparecem atravessadas por sentimentos de exaltação, de reconhecimento e de possibilidades de existência e de aproximação surda. Elas vêm funcionando como espaços em que a maioria dos surdos brasileiros consegue interagir com seus pares sem a intervenção proibitiva das famílias. A escola como espaço surdo está constituindo uma forma particular de ser surdo. (LOPES, 2007).
São nestes espaços que pessoas surdas comprometidas com sua comunidade, podem exercer o direito de preservar uma cultura, fortalecendo uma identidade que não se envergonha da diferença e, a partir desta, constrói imprescindíveis vínculos de solidariedade e resistência política a todas as formas de sabotagem daquilo que funciona em termos de bem-comum neste país. (AZEVEDO; REBOUÇAS, 2011, p.180).
Nesse sentido, uma Escola Bilíngue é considerada uma das melhores opções educacionais para os surdos, pois valoriza a língua de sinais, assumindo uma postura política e ideológica que os reconhece enquanto pertencentes a uma minoria linguística, com uma cultura própria. Há a necessidade de se romper com o medo de se criar “guetos” linguísticos ao proporcionar à população surda brasileira o seu direito à Educação Bilíngue em escola e/ou salas bilíngues.
Todavia, a criação de Escolas Bilíngues de Surdos tem sido apenas uma possibilidade, considerando que, na atualidade, não há apoio e subsídios financeiros por parte das políticas públicas educacionais para promovê-la. Muitas têm sido fechadas e “as Escolas de Surdos que ainda se sustentam estão debaixo de pressão, ao ponto de ter que ‘concordar’ em ir se extinguindo devagar, para que consigam uma sobrevida”. (SÁ; SÁ, 2015, p. 33).
Para uma melhor compreensão sobre as Escolas de Surdos, os capítulos III, IV e V analisam a caracterização e o histórico das escolas pesquisadas durante o trabalho, sendo espaços de resistência nesse cenário atual.