A promoção da autonomia na leitura implica o desenvolvimento de competências estratégicas, como defendem Vieira e Moreira (1994: 114):
“Salientemos a possibilidade de conferir aos alunos um papel mais interventivo, ensinando-os a elaborar e levar a cabo planos estratégicos de leitura, a gerir processos de selecção textual, organização de tarefas e regulação da compreensão. Neste sentido, o professor assume uma função reguladora interpessoal, com o fim último de desenvolver uma função auto-reguladora nos seus alunos”.
Ao desenvolverem formas de auto-regulação da aprendizagem, de acordo com as suas características pessoais, os alunos adquirem mais autonomia na aprendizagem:
“Learning how to learn is seen as an important awareness of personal learning styles and preferences and their conscious development in the light of learning objectives and task demands. Learners need to learn to plan, carry out and evaluate their own learning. In doing so they will develop a personal responsibility for their own work, aiming towards self-directed learning.” (Kohonen, cit. por Vieira, 1998: 78)
Ao ajudarmos os alunos a regular a aprendizagem, estamos a fornecer-lhes uma ferramenta básica ao futuro exercício da sua autonomia noutros domínios da sua experiência de vida. Trata-se de desenvolver uma atitude reflexiva e experimental face ao saber e ao seu ensino/aprendizagem, abertura de espírito, aceitação do risco, capacidade de lidar com problemas, confrontar e negociar ideias, formular e verificar hipóteses, participar na tomada de decisões e auto-regular e avaliar aprendizagens. Tudo isto é importante para o desenvolvimento da consciência crítica, autodeterminação e capacidade de resposta face aos contextos que nos envolvem no dia-a-dia. A emancipação do aluno desponta a partir do desenvolvimento da sua capacidade para se demarcar da autoridade do professor e ser capaz de adquirir conhecimento por si próprio, responsabilizando-se pela sua aprendizagem. Esta meta apresenta-se em concordância com o documento de organização curricular e programas do Ensino Básico, em que se apontam as finalidades do ensino da língua, podendo ler-se:
“Promover a estruturação de personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao desenvolvimento da auto-confiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da criatividade, do sentido da responsabilidade, da autonomia.” (1996: 7)
A responsabilização dos alunos pela sua aprendizagem, a sua confiança na sua capacidade para aprender e auto-dirigir ou orientar a sua aprendizagem são atitudes determinantes na conquista de autonomia.
Holec (1988) distingue duas possibilidades principais de operacionalização do conceito de autonomia: o exercício da responsabilidade e a capacidade de aprender. Estas duas abordagens interligam-se, mas a segunda é aquela com que o presente estudo melhor se identifica. Holec caracteriza-a da seguinte forma:
“Practices applied within this approach aim at developing the learner’s autonomy, namely his ability to learn: these are practices in which the proposed activities have the proposed of enabling the learner to LEARN TO LEARN, i.e. to acquire the KNOWLEDGE and the KNOW-HOW essential to identify WHAT to learn, HOW to learn and HOW to assess himself. Activities of this type include direct inputs of information (e.g. lessons), indirect inputs (e.g. explanation of the why and the how of the proposed language learning exercises), information discovery exercises (e.g. post factum analysis of activities just performed) and even experimental self- direction of learning so as to discover by trial and error how to proceed in order to direct one’s own learning.” (Holec, 1988: 8)
A leitura extensiva exige muita responsabilidade e auto-confiança dos alunos e, como afirma Toste (1997), pode acontecer a turma não estar habituada a este facto, por isso o professor deve ser paciente e insistente neste ponto, incentivando os alunos a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem. As actividades de reflexão sobre a aprendizagem são relevantes neste sentido, na medida em que desenvolvem as capacidades metacognitivas dos alunos e os preparam para controlar melhor o seu processo de aprender. Por outro lado, também fornecem ao professor informação útil sobre como aprendem os alunos, apoiando-o nas suas opções pedagógicas.
Ao longo do estudo, os alunos reflectiram sobre as aprendizagens realizadas, recorrendo-se a “retrospective self-reports”, os quais podem incluir reflexões livres (por ex., através de diários) ou mais estruturadas (por ex., através de questionários e entrevistas):
“Language learners can also be asked to think back or retrospect on their language learning and to write about it (…) fairly open-ended statements (…) Diaries (…) semi-structure interviews (…) structure questionnaires (…) retrospective reporting is primarily a source of insight on what learners know about their language learning, i.e. their metacognitive knowledge. Some statements in retrospective reports can also point to the use of self-management strategies:” (Wenden, 1991: 83-84)
Também Glazer salienta a importância de desenvolver estratégias que levam ao domínio da leitura: “Self-monitoring strategies are those that children use on their own. In order to self-monitor, however, children must be provided with specific activities to respond to stories and guide their thinking” (1992: 55). A auto-regulação é conducente a uma maior autonomia na leitura, como no exemplo apresentado por Wenden: “When reading, she avoided looking up unknown words. She had confidence in her own strategies to understand” (1991: 53).
Os instrumentos utilizados na experiência, tais como as grelhas de auto- regulação da leitura e de trabalho cooperativo e o seu diário semanal, destinaram-se a monitorizar o seu desempenho na leitura e desenvolver competências de auto-regulação da aprendizagem (aprender a aprender), funcionando como guias de aprendizagem.
A auto-regulação da aprendizagem contribui para o desenvolvimento pessoal dos alunos ao nível da auto-confiança, auto-estima e criação de uma imagem positiva sobre si próprios como aprendentes da língua estrangeira. Também a autodirecção, auto controlo, responsabilidade, iniciativa, concentração, imaginação, criatividade, pensamento intuitivo, cooperação e respeito pelos outros, podem ser desenvolvidos através da prática da auto-regulação.
Os ganhos da auto-regulação resumem-se à conquista do auto-conhecimento dos alunos como aprendentes e do conhecimento acerca do processo de ensino- aprendizagem. Este conhecimento é metalinguístico, metacomunicativo e estratégico, elevando a capacidade de identificação e resolução de problemas, mas também a capacidade de descoberta de novas formas de aprender. E também um conhecimento didáctico, que permite aos alunos compreenderem como se ensina e aprende em contexto pedagógico, e assim favorece a sua participação activa na negociação de sentidos e de decisões.