lada aos contextos das duas questões anteriores, limitar-nos-emos, muito esquematicamente, a uma breve apresentação da mesma, basi- camente na esteira dos trabalhos referenciados, bem como de recentes estudos do contexto português.
Debruçando-nos, pois, sobre várias investigações, detectá- mos como importantes factores dos dilemas dos professores:
- o “gap” entre a ideologia (ideais) do sujeito em dilema e a realidade envolvente (Wagner, 1984; Ben-Peretz and
Kremer-Ayon, 1990; Noguera, D.,1988; Lampert, M.,
1985; Zabalza, 1991);
- o pólo externo ao sujeito (professor), dada a existência de múltiplas obrigações do professor (Ben-Peretz and
Kremer-Ayon, 1990);
- as contradições no interior do próprio self (conflitos inte- riores), possíveis de sistematizar em duas grandes catego- rias: incompatibilidade e divergência entre imperativos axiológicos (Wagner, 1984; Berlak and Berlak, 1981;
Lampert, 1985).
Contudo, tais factores não actuariam de forma linear ou isolada na génese dos dilemas, mas estaria presente uma complexida- de de varáveis, que àqueles se associam nessa tarefa, como: variáveis pessoais, variáveis de contexto, valores éticos, o self ideal, a história pessoal, as concepções epistemológicas do próprio sujeito (A. P.
Caetano (1992: 118-119).
Isto levar-nos-á a pensar numa série de eixos de análise de dados, que L. Kremer-Ayon (1987: 154-158) destacou no sentido de identificar e caracterizar os traços dos sujeitos, e entre os quais se salientam: o tom do dilema (atitudes positivas ou negativas em relação à vivência de dilemas), o estilo de abordagem do dilema (cognitivo ou afectivo), o nível conceptual (+ abstracto ou + concreto) e a intensidade (vivência elevada ou baixa do dilema).
Como resolver ou gerir, então, os dilemas surgidos, mais ou menos matizados pela subjectividade do indivíduo? Reconhecendo que o problema da resolução de dilemas é apontado na literatura como um processo complexo, de dimensão cognitiva e afectiva, os modelos
de resolução sugeridos parecem privilegiar a linearidade e a lógica, o que, até certo ponto, contradiz a realidade vivencial e mesmo intuitiva dos processos utilizados pelos professores nos seus dilemas práticos. Contudo, podemos sistematizar alguns tipos de estratégias de resolução daqueles, entre as quais caberá mencionar, os processos intuitivos utilizados pelos professores (Lampert, M., 1986), mais para evitar conflitos adicionais, que propriamente para eliminar o conflito original, como:
- Estratégia de reorganização social; - Estratégia de negociação;
- Reorganização social com negociação.
Trata-se, nestes processos intuitivos de resolução de dile- mas, mais de processos concretos levados a cabo por professores concretos em situações concretas do que de caracterizações abstractas de algum tipo de estratégias de resolução.
Contudo, conjugando estas observações de Lampert com outros autores, poderemos prosseguir na sistematização de alguns tipos de estratégias detectadas. Temos assim:
- o evitamento do conflito, que poderá corresponder a uma supressão de emoções, a um desfazer de imperativos, na opinião de Wagner (1984);
- a estratégia de reorganização social, caracterizada, no fundo, como um processo deliberativo, um compromisso entre os pólos do conflito, sem que seja plenamente satis- feita uma reconceptualização da natureza da situação ou de um daqueles pólos (Lampert, M., 1986; Noguera, D., 1988; Elliot, J., 1985; Zabalza, 1991);
- a escolha entre uma das alternativas do conflito, o que poderá representar uma solução provisória, sem que o dilema tenha sido verdadeiramente resolvido (Elliot, J., 1985);
- a estratégia de negociação, em que a solução do dilema, escapando ao controle total do sujeito, resulta mais dos processos de interacção entre este e o contexto, processos fundamentalmente intuitivos, em que o professor é fre- quentemente ultrapassado pelas contingências (Lampert,
M., 1986; Lyons, 1990, cit. por A. P. Caetano,1992: 123).
De forma semelhante opinam Ben-Peretz and Kremer-
Ayon (1990: 33) ao admitirem que a gestão de dilemas, tarefa
manifestamente difícil para um professor principiante, poderá reali- zar-se segundo três fases, dispostas segundo uma sequência linear 47:
1. Reorganização do acto de ensinar, exigindo uma alteração
observável das estratégias seguidas;
2. Negociação interior, isto é, uma consciencialização da
necessidade de mudança a nível das próprias crenças do professor;
3. Combinação entre a reorganização das estratégias e a
transformação das crenças.
Entre nós, M. C. Silva (1994: 42) recomenda que os professores principiantes, para “aprenderem” a gerir os dilemas específicos da sua actividade profissional, sem que se convertam numa fonte de frustração, ansiedade ou desmotivação, têm que sentir a necessidade de elaborar e desenvolver, em consonância com a especificidade da comunidade escolar, o seu “próprio projecto de formação continuada”, viabilizador da sua abertura à mudança e do seu desenvolvimento pessoal-profissional.
Por outro lado, com base no que nos foi dado observar do grupo de Professoras principiantes, que estudamos, o crescimento em experiência e vivência profissionais, conseguido através de sucessi- vos e sentidos “choques”, representa uma estratégia a que frequente- mente recorrem para gerir e procurar resolver os seus dilemas.
4 · Dilemas de MS9
4.1 · Quem é MS9?
Aluna da Turma de Finalistas, 1992/93, do Curso de Profes-sores do Ensino Básico - 2º Ciclo, Variante de Português-Francês, da Escola Superior de Educação de Bragança, a quem, por imperativos sigilosos, atribuímos o código MS9. Nasce em França (Paris), vindo o seu agregado familiar estabelecer residência no distrito de Braga. No ano lectivo de 87/88, com uma média de classificação de bom no 12º ano, ingressa no ensino superior, tendo concluído o seu curso, em Junho de 1993, com uma elevada certificação.
Em 01 de Setembro de 1993 é colocada na sua primeira escola, distrito de Santarém, uma Escola C+S (2º e 3º Ciclos + Secundária), cuja população discente congrega 450 alunos, a par de uma população docente de 29 professores. Dá aulas no 5º e 6º anos do 2º Ciclo, no período da manhã e da tarde, desempenhando ainda as funções de Directora de uma Turma de 5º ano e de Representante do Grupo de Francês.
Se, em poucas palavras, quiséssemos caracterizar a postura de MS9 perante a vida profissional que inicia e a espera, nada melhor que as palavras de J. A. Fidalgo Santamariña (1988: 234-239) a propósito dos factores estimulativos da mudança de uma comunidade rural (concretamente, a comunidade de Santiago de Trasmonte, Lugo, Galiza). De facto, tais factores residiriam, comenta aquele amigo e
companheiro de Universidade, na aspiração à auto-suficiência fami- liar, na competitividade interfamílias, no desejo de prestígio das unidades familiares, no desejo de vantagens económicas e na segu- rança social. No fundo, MS9 deseja uma mudança vital, eivada da mesma aspiração da comunidade rural estudada por Santamariña: profissionalmente falando, vir a ser auto-suficiente, competitiva, ganhadora de prestígio, merecedora de um salário e segurança social. Se as duas últimas notas não são tão evidentes no diário de MS9, as três primeiras ressaltam à vista de qualquer leitor. Contudo, através de outros documentos (auto)biográficos seus, que tivemos de analisar e que aqui não utilizamos, também a preocupação salarial e a segurança social são óbvias.
Mas a grande nota que rege o encontro de MS9 com a realidade docente reside, patentemente, na vontade de todos os dias “ser melhor”, na dedicação invejável ao jovens alunos, seja numa dimensão lectiva, seja numa perspectiva extra-curricular. Talvez um marco de referências para qualquer professor(a) experiente!