6. MATERIALS AND METHODS
6.4. STATISTICAL ANALYSES
A escola, com seu objetivo de formar cidadãos que sejam capazes de “aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros;
aprender a ser” (BRASIL, 2002, p. 23), torna-se responsável por oferecer um ensino que seja capaz de preparar o sujeito para a vida. Com tais pilares definidos, abarca-se o maior número possível de gêneros para serem trabalhados como atividade de leitura, pretendendo englobar textos representativos da realidade social que contribuam para a formação global do educando.
As diretrizes de ensino e os manuais de orientação para os professores norteiam o trabalho com a leitura na perspectiva de que as atividades desenvolvidas durante todo o ensino básico sejam capazes de estimular a criatividade e ampliar o espírito crítico e analítico dos alunos frente aos textos que leem. Essa tarefa é complexa, uma vez que o trabalho não se inicia nessa fase escolar do ensino médio e sim, nos anos anteriores pelos quais o leitor já vivenciou experiências e contatos com objetos culturais. Contudo, é na fase do Ensino Médio, na qual se encontram os alunos envolvidos nesta pesquisa, que o professor intensifica e aprofunda o processo de ensino aprendizagem com leituras mais densas e reflexivas que estimulam e proporcionam subsídios ao leitor para desenvolver aptidão crítica, reflexiva, analítica e comparativa entre o enunciado proferido num determinado texto e a sua realidade social. Nesse período, o leitor já travou contato com vários posicionamentos discursivos e é capaz de se filiar a um deles ou refutá-los por um processo de identificação10.
10 Segundo Bakthin (2010), os enunciados com os quais os sujeitos travam contato ao longo de
sua trajetória de vida se materializam através de textos orais, escritos ou imagéticos e refletem valores individuais, sociais e históricos, como também são representações de uma sociedade viva e heterogênea. Segundo o autor “O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da
Por isso, trabalharemos sustentados pela noção de “representação11”, haja vista que nunca estamos diante da realidade, mas sim
diante da dimensão simbólica a partir da qual a realidade nos é apresentada, de tal modo que aquilo que dizemos sobre nós, sobre o outro, sobre nossas práticas são formas sociais de representação. Sempre travamos contato não com a leitura efetiva, mas com objetos que a inscrevem e com representações dessa prática sob a forma de dizeres de diversas origens. Essas representações não necessariamente coincidem ou representam fielmente a realidade das práticas de leitura exercidas pelos alunos. Mas elas constituem aquilo que podemos e devemos dizer sobre nós e sobre nossas práticas quando enunciamos.
As representações são, portanto, reflexo de um dado discurso, num dado momento, e incidem sobre um dado objeto. São construídas no núcleo de um determinado grupo e são orientadoras das práticas.
O trabalho com a leitura na escola tende a desenvolver e a solidificar certas representações do que é ler, do que é ser bom leitor e por isso organizam a apreensão do mundo social por parte dos sujeitos. Sabemos que as representações são variáveis uma vez que dependem, para serem
investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da investigação, debilitam as relações da língua com a vida. Ora, a língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua.” (BAKHTIN. 2000, p. 264-265). Sendo assim, a partir do contato e das práticas de leitura que relizam ao longo do processo escolar e, mais intensamente no ensino médio co leituras de textos mais densos, o público adolescente apresenta, conforme os PCNs, um “tipo de comportamento e um conjunto de valores que atuam como forma de identidade, tanto no que diz respeito ao lugar que ocupam na sociedade e nas relações que estabelecem com o mundo adulto quanto no que se refere a sua inclusão no interior de grupos específicos de convivência.” (BRASIL,1998, p.46)
11Roger Chatier busca trabalhar o conceito de representação como sendo construções que os
grupos estruturam sobre suas práticas, não sendo, no entanto, práticas possíveis de serem percebidas e reconstruídas na sua totalidade plena, somente existem enquanto representações. “O real assume assim um novo sentido: aquilo que é real, efetivamente, não é” (CHARTIER, 1990. p. 63). Para Chartier o real existe somente quando o grupo o representa, na compreensão de que há uma organização, uma historicização de evidências. Assim sendo, as práticas só possuem sentido quando representadas, se a verdade existir, ela se instaura situando-se entre as práticas e as representações, sendo que esta relação não pode ser polarizada, e sim entrecruzada. Cf. CHARTIER, Roger. Por uma sociologia das práticas culturais. In: A história cultural: entre práticas e representações. São Paulo: Difel, 1990; CHARTIER, Roger. O mundo como representação. In: Estudos Avançados. Campina: UNICAMP, 11(5), 1991, p. 173-191.
construídas, das disposições e posicionamentos dos grupos sociais que as forjam. Há sempre interesses, disputas e uso da força nessa construção.
As orientações apontadas para o trabalho com a leitura nos PCN+
Linguagens, Códigos e Tecnologias (2002), intensificam a necessidade de se
trabalhar com textos e suportes textuais que integrem outras áreas de conhecimento que não só a de Linguagens. Isso se dá devido à necessidade de conduzir o leitor a um universo amplo e diversificado de textos a que somos expostos na contemporaneidade. A possibilidade de ampliar o conhecimento partindo da interrelação entre os conteúdos que compõem a grade de ensino enriquece o trabalho com a leitura, a análise de diferentes situações, a possibilidade de correlacionar fatos e acontecimentos e ainda possibilita a reflexão sobre os efeitos que um determinado acontecimento representa na história e na sociedade. Logo, o trabalho com as práticas de leitura vislumbra a produção de sentidos a partir de qualquer ato de linguagem (cf. BRASIL, 2002). O trabalho com leitura orientado pelo CBC-Língua Portuguesa (2005)12 é apresentado como um sistema de interrelação entre as áreas que
compõem a grade curricular do Ensino Médio, manejando sistemas simbólicos e decodificando-os para assim desenvolver a competência de: “Compreender e
produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gêneros” (MINAS GERAIS, 2005, p. 98). Há grande enfoque no desenvolvimento do trabalho interdisciplinar com a leitura destacando a função sociointerativa da linguagem. Todo o trabalho de ensino parte da leitura de modo que ela seja tratada com a habilidade central do processo de ensino-aprendizagem de vários conteúdos.
As orientações apresentadas no CBC aos educadores apontam os gêneros norteadores para o direcionamento do trabalho com a leitura e com a produção de textos em cada série do Ensino Fundamental e Ensino Médio, e propõe que o trabalho em sala com esses tópicos norteadores seja ampliado e enriquecido através do trabalho interdisciplinar. Os gêneros apontados no
12 O Conteúdo Básico Curricular- CBC é o documento oficial que normatiza e direciona o trabalho
com as práticas de ensino de Língua Portuguesa para o ensino básico. Esse documento está dividido em três eixos temáticos: Eixo I: Compreensão e produção de textos; Eixo temático II: Suportes textuais; Eixo temático III: A literatura e outras manifestações culturais. Cada eixo temático aborda temas e subtemas do conteúdo que deve ser trabalhado com os alunos, e relaciona as habilidades e o detalhamento das habilidades que devem ser desenvolvidas.
documento representam as leituras e produções textuais básicas com as quais os alunos devem se familiarizar e dominar.
Em contexto escolar lê-se para se familiarizar com determinados gêneros e através deles compreender seu uso e funcionalidade social, para correlacioná-los a outros, para interpretar, questionar, inferir, para estimular os alunos a buscarem outras formas de leitura e de contextualização com o mundo extralinguístico. Abrange-se assim as condições de produção, circulação e recepção dos textos (cf. MINAS GERAIS, 2005).