Specific adsorption per unit surface area on Calcite for CSA experiment in SSW

Os ciclos de estudos reflexivos ocorreram mediante a comunicação e a colaboração estabelecidas entre as partícipes (professora e pesquisadora), de modo a produzir saberes que atendessem tanto às necessidades formativas da professora como às necessidades da pesquisadora quanto à investigação. Esses ciclos dizem respeito a

[...] um procedimento complexo de construção, (re) construção de conhecimento e do próprio processo cognoscitivo, uma vez que as análises e discussões neles vivenciadas oportunizam, além da reconstrução de saberes, a reconsideração de valores, crenças e objetivos de ação, propiciando a opção por alternativas mais eficazes à solução dos problemas vivenciados no cotidiano da prática pedagógica. (AGUIAR; FERREIRA, 2007, p.76)

Eles desencadeiam um processo de formação fundamental para uma imersão mais consciente na prática docente, ao mesmo tempo em que contribui para aproximar os partícipes envolvidos na busca de superação de necessidades formativas e problemas vivenciados no cotidiano escolar.

A implementação dos ciclos de estudos reflexivos, segundo Aguiar e Ferreira (2007, p. 76-77): “[...] implicam algumas etapas: sondagem das necessidades formativas e dos conceitos cujos significados pretende-se aprofundar, apropriação de novos pressupostos teóricos e reelaboração dos conceitos e de sua significação prática.” Essas etapas são desenvolvidas de forma inter-relacional, embora cada uma delas tenha a sua especificidade.

No nosso estudo consideramos essas etapas, porém, com algumas alterações nas terminologias para uma melhor acomodação na relação com a questão norteadora da nossa investigação, ou seja: saber se a apropriação, pela professora de História, de aportes da Teoria da Atividade, proposta por Leontiev, se constituía em uma perspectiva teórico-metodológica propiciadora de mudanças na sua prática da docente.

Tomando por base a fundamentação teórica mencionada, denominamos da seguinte maneira as etapas: sondagem das necessidades formativas da professora (1a etapa), apropriação de novos pressupostos teóricos (2a etapa) e reelaboração de conteúdos de aprendizagem (3a etapa).

Com relação à primeira etapa, buscamos diagnosticar o grau de desenvolvimento da professora partícipe no tocante à sua prática docente (considerando a promoção da comunicação oral do aluno, no processo de ensino e de aprendizagem da História) e o seu entendimento sobre as atividades de ensino e de aprendizagem, no desenvolvimento dessa prática. Para isso, nos utilizamos da entrevista semiestruturada a qual foi organizada em duas partes: uma tratando sobre a dimensão História de Vida e Formação Profissional e a outra sobre da Dimensão Teórica. (Pauta que apresentaremos adiante, neste capítulo).

No que se refere à segunda etapa, nela ocorreram os estudos de fundamentação teórica sobre a pesquisa colaborativa e sobre a Teoria da Atividade. Para a preparação e o desenvolvimento desses estudos, o diagnóstico realizado na primeira etapa e a compreensão que a docente apresentava sobre a História escolar e as suas experiências no ensino dessa disciplina foram indispensáveis.

Esses estudos de fundamentação teórica foram organizados em dois momentos. No primeiro, estudamos sobre Pesquisa Colaborativa e no segundo, sobre a Teoria da Atividade. Foram dez, ao todo, as temáticas estudadas cujo processo de discussão foi gravado em áudio. Dessas temáticas, oito versaram sobre a Teoria da Atividade e duas sobre a pesquisa colaborativa.

A ênfase que demos aos estudos sobre essa teoria, em relação aos da pesquisa colaborativa, ocorreu devido ao fato do nosso objeto de estudo tratar dessa teoria e sua contribuição na prática docente da professora de História.

As discussões que desenvolvemos sobre a pesquisa colaborativa – estudos de dois textos, cujos títulos e referencias se encontram no apêndice B – se fizeram necessárias porque a professora disse não ter ouvido falar sobre essa abordagem, não ter participado de nenhuma experiência de pesquisa como partícipe e por ter demonstrado uma certa insegurança quanto ao seu desempenho na investigação. Assim, essa fundamentação teve como objetivo que a docente construísse uma compreensão sobre essa abordagem de modo a se sentir mais segura no desempenho de seu papel.

Quanto à terceira etapa, a entendemos numa íntima relação com a segunda, por ocorrer também no decurso dos estudos de fundamentação teórica. Momento no qual se deu uma reelaboração de conteúdos de aprendizagem pela docente.

Nos estudos que denominamos de fundamentação teórica sobre a Teoria da Atividade, estudamos oito (08) textos (ver Apêndice B), dos quais seis (06) tratam dessa teoria, sendo três (03) do próprio A. N. Leontiev. Os outros dois (02), um (01) é de Vygotsky (2008) e o outro de Bogoyavlensky e Menchinskaya (2007). Esse dois textos foram incluídos devido a uma necessidade percebida no decurso do processo formativo da docente referente à internalização das funções psicológicas superiores (para isso utilizamos o texto de Vygotsky) e à relação aprendizagem e desenvolvimento (usado texto dos últimos autores).

Para iniciarmos esses estudos consideramos procedente refletirmos um pouco sobre o autor, Leontiev, a origem da Teoria da Atividade e o contexto histórico do seu surgimento. Para isso usamos a obra de Golder (2004) e, mais especificamente, um capítulo desse livro com o título Esboço de Biografia Científica.

Os vários dias de estudos ocorreram nas quartas e quintas-feiras de cada semana, com três horas/aula para cada um desses dias. Esses estudos foram produtivos, geradores de questionamentos e aprendizados e desenvolvidos de uma forma inter-relacional, ou seja, a cada conclusão do estudo de um texto fazíamos a transcrição da gravação feita em áudio e refletíamos sobre algum interesse de aprendizagem demonstrado pela professora quanto a alguns (s) aspecto (s) da Teoria da Atividade, bem como sobre a existência de alguma dúvida sua. Com base nessas informações, planejávamos e desenvolvíamos o estudo seguinte. A sequência dada aos textos obedeceu ao critério de ser pertinente a esse aprofundamento e/ou esclarecimento.

Os textos (ver Apêndice B), que compuseram essas duas etapas (2a e 3a), foram escolhidos considerando o interesse de aprendizagem demonstrado pela docente sobre algum e/ou alguns aspecto (s) da pesquisa colaborativa e da Teoria da Atividade, suas dúvidas, bem

como a sua necessidade de aprofundamento, sobre o que é aprendizagem, revelada na primeira etapa dos ciclos.

A realização desses ciclos de estudos, com suas características de reflexão crítica, trouxe para a professora partícipe, Dulce, aprendizagem como veremos adiante.

Para a análise das contribuições advindas do campo empírico, contamos com as contribuições de Aguiar e Ferreira (2007) referente aos eixos interpretativos numa relação com os indicadores, por nós construídos, como apresentamos no quadro a seguir:

CICLOS DE ESTUDOS REFLEXIVOS

EIXOS INTERPRETATIVOS INDICADORES

1a Etapa

Sondagem das necessidades formativas da professora

A docente apresenta necessidades formativas ao tratar das dimensões: História de Vida e Formação Profissional e da Dimensão Teórica. 2a Etapa

Apropriação de novos pressupostos teóricos

Questiona a prática docente e a relaciona com os novos pressupostos teóricos apreendidos.

3a Etapa

Reelaboração de conteúdos de aprendizagem

Revela aspectos da Teoria da Atividade que possam fundamentar sua prática docente no processo de ensino e de aprendizagem da História.

Quadro 1 – Eixos interpretativos e indicadores, considerados para a análise das informações, dos Ciclos de Estudos Reflexivos.